Angelina Rodrigues
5. Formando para a intercompreensão pela intercompreensão: Desafios de uma co-
6. Para uma educação plurilingue: Que possibilidades supervisivas no quadro da
for-mação contínua de professores? (de Ana Isabel Andrade)
7. A supervisão pedagógica como espaço de transformação pessoal e profissional na
educação em línguas estrangeiras (de Maria Alfredo Moreira)
8. A quadratura do círculo: As práticas actuais na observação e avaliação dos
pro-fessores estagiários de Língua Inglesa na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (de Nicolas Hurst)
9. Para uma pedagogia da co-responsabilização e do reconhecimento: Elementos para
a construção de um referencial na avaliação do desempenho dos professores (de
Fátima Braga)
10. Formação em supervisão: (Re)produzir a pedagogia no espaço da possibilidade (de Flávia Vieira)
O primeiro capítulo, da autoria das organizadoras desta obra, funciona como o texto introdutório da mesma. Aqui é feita a apresentação dos textos que a integram e expostos os objetivos: “ 1. Proporcionar espaços de reflexão sobre discursos e práticas
de formação de professores e de supervisão pedagógica em educação em línguas; 2. Partilhar experiências de formação de professores e de supervisão pedagógica em educação em línguas; 3.Equacionar, definir e caracterizar contextos possíveis de supervisão pedagógica em educação em línguas; 4. Viabilizar a compreensão das funções supervisivas e dos seus constrangimentos, nos diferentes níveis e contextos de intervenção; 5. Divulgar projectos de investigação e de formação nestes contextos.” (p. 12)
No ponto um deste capítulo, intitulado “Educação em línguas: Que políticas? Que práticas educativas?”, as autoras reafirmam a importância da educação em línguas, na aceitação da pluralidade e da diversidade e na promoção de ideais/ princípios mais igualitários (linguísticos e culturais), considerando, por isso, que a escola pode aproximar-se de uma “comunidade de prática reflexiva, que activamente promove a inclusão de todos.” (p. 13) na qual se destaca o papel dos professores, fundamental na aprendizagem e na abertura ao Outro.
No ponto dois, subordinado ao tema “Supervisão pedagógica: Entre o real e o ideal”, as investigadoras chamam a atenção para as alterações do conceito de supervisão que começou por ser entendido como “uma actividade relacional e comunicativa associada a uma determinada ideologia da educação e o supervisor como um profissional que joga com o saber em função das oportunidades que o jogo lhe oferece.”(p. 14), para ter hoje um âmbito mais alargado, pelo facto de poder associar-se “ao estabelecimento de comunidades reflexivas nas escolas e instituições educativas, visando melhorar a qualidade das aprendizagens e do desenvolvimento profissional através de processos de (auto)regulação.”(ibidem). Esta última conceção parece suscitar, no entanto, algumas dúvidas, tendo em conta a existência de algumas tensões na atividade de supervisão, ao nível da formação e investigação, num tempo em que não é fácil conciliar “uma visão emancipatória
da supervisão e os ditames da avaliação” (p. 14), questões que levam a questionar, segundo as autoras, as políticas de formação de professores.
No capítulo 2, Isabel Alarcão (a quem se deve a “instituição” dos estudos em supervisão em Portugal e muitos dos trabalhos pioneiros) apresenta, de forma sistematizada, a evolução do conceito, explicando a sua perspetiva atual de supervisão, definindo-a como “uma actividade profissional continuada no tempo, sistemática, cuja finalidade visa a melhoria da qualidade educativa, incluindo o desenvolvimento profissional dos agentes educativos.” (p. 20). Na medida em que neste conceito estão implícitos uma dimensão interpessoal e um caráter dialógico, o feedback, entendido como o “diálogo que apoia a aprendizagem tanto em situações formais e informais”(p. 20), parece assumir para a investigadora uma dimensão e interesse particulares, dando origem ao desenvolvimento de um projeto de supervisão (que é dado a conhecer nesta obra) e que constitui também um exemplo de operacionalização dos três campos que, na sua perspetiva, constituem a supervisão: ação, formação e investigação. É de realçar a tipologia de “feedbacks” apresentados (p. 22 e p. 24) pelas possibilidades e potencialidades formativas em contextos de práticas supervisivas.
No capítulo 3, aborda-se uma problemática que subscrevemos, sobretudo no que se refere aos curricula do ensino secundário. A autora parte da influência das línguas clássicas no e para o estudo do português para defender que, no que se refere “às línguas antigas, conhecê-las é também, no nosso caso [português], conhecer a história da língua portuguesa e compreender o português actual” (p. 33), pois aquelas, para além dos conhecimentos linguísticos que proporcionam, possibilitam o desenvolvimento de outras capacidades de natureza cognitiva, analítica e reflexiva, com potencialidades e “qualidades pedagógicas”. São exemplo destas a clareza e o rigor, razões que, no seu entender, justificam uma reflexão sobre “o lugar das línguas clássicas nos curricula de estudos secundários” (pp. 33-34) e, ao nível da supervisão, sobre o aprofundamento científico dos futuros professores nas áreas referidas.
No capítulo 4, organizado em três pontos, são abordados três temas que se interrelacionam: o ensino e a aprendizagem do Português Língua Segunda (L2) a alunos surdos, os conceitos de cultura e a formação de professores. A autora inicia esta reflexão, chamando a atenção “ para a educação dos surdos portugueses […] no que ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa (LP) diz respeito.” (p. 39), para a qual considera necessária uma formação adequada para dotar estes profissionais de “saberes e competências didáctico-metodológicas, culturais e educacionais específicas” (pp. 39-40). Esses saberes e competências pressupõem a consideração das formas como pode ser encarada a surdez, aspetos que são objeto de reflexão e de questionamento no ponto intitulado “1. Surdez e escola: que entendimento?”. Podendo ser encarada como minoria
linguístico-cultural ou como minoria sócio-linguístico-cultural, a perspetiva “mista” é aquela que, no entender da autora, melhor serve os ideais de uma sociedade “pluralista” para a qual a escola deve contribuir, no sentido de promover uma socialização que possa conduzir a um “caminho da dignificação e dos valores” (p. 41).
O ponto dois deste capítulo centra-se na análise do conceito de língua (“A língua: um fenómeno cultural”), no âmbito do qual a investigadora nos apresenta várias perspetivas sobre a relação língua-cultura: a língua como produto de cultura, a língua como instrumento/instituição/produto social e, por fim, a língua como condição de cultura. Todas elas, no nosso entender, se revelam pertinentes e profícuas para quem se interessa pelo ensino de línguas, em geral, e das línguas estrangeiras e/ou línguas segundas, em particular. No caso do ensino a alunos surdos, uma das questões centrais deste texto é a que diz respeito à sua integração e desenvolvimento educativo que só poderão ser feitos através do bilinguismo - a Língua Materna e a Língua Gestual Portuguesa – sendo, para isso, necessários profissionais preparados para essas funções.
No terceiro e último ponto, e no que refere à formação de professores, a investigadora questiona se as possibilidades de formação que existem são suficientes para fazer face às necessidades emergentes (não só para os alunos surdos, mas também para outras áreas como a do ensino de Português Língua Segunda/Português Língua Estrangeira), lançando alguns reptos no que se refere a legislação necessária e a políticas de língua mais adequadas.
No capítulo 5, Helena Sá contextualiza o conceito de intercompreensão (IC), no âmbito da investigação em didáticas das línguas, definindo-a como “uma capacidade indispensável para participar no diálogo intercultural, a partir do alargamento do repertório dos sujeitos, que toma como base a(s) sua(s) língua(s) de referência.” (p. 51). Após ter discutido a complexidade e as dificuldades da sua delimitação, apresenta alguns princípios que, no seu entender, estruturam a sua base concetual: a pluralidade (relacionado com o plurilinguismo e interculturalismo); a consciencialização (dos sujeitos) e o desenvolvimento (práticas pedagógicas).
Relacionando aquele conceito com os de educação e formação, a investigadora considera que o mesmo (IC) se integra nos “grandes desafios que hoje se colocam à educação” (p. 55), constituindo, por isso, um espaço de transformação social. Neste sentido, apresenta uma proposta de “formação de formadores para a intercompreensão em Línguas Românicas” designada por Galapro, “orientada para uma didáctica da IC”. Neste capítulo, para além de uma extensa lista de referências bibliográficas, são apresentadas algumas ferramentas e formas para a operacionalização desta modalidade de formação.
Sintetizando os princípios - plurilinguismo, flexibilidade, diversificação,
conhecimento profissional e difusão – que lhe estão subjacentes, a autora termina
com um conjunto de interrogações (e possibilidades) sobre o alargamento deste projeto a outros contextos, o seu impacto e a validação institucional deste tipo de formação, considerando-o, também, um desafio para própria comunidade de investigadores.
No capítulo 6, a questão central é a discussão das possibilidades de implementação de uma educação plurilingue na formação contínua dos professores. A investigadora começa por apresentar os objetivos do texto, ao mesmo tempo que adianta algumas informações sobre as finalidades do projeto e os modos da sua operacionalização, a partir do lançamento de “uma comunidade de desenvolvimento profissional (CDP)” (p. 74), tendo por finalidade a construção de conhecimento “sobre os modos de desenvolvimento da competência plurilingue dos sujeitos que frequentam os espaços educativos.” (p. 76).
Reiterando os princípios da defesa da diversidade linguística e cultural, a investigadora reforça a importância da preparação e formação de todos: investigadores, formadores e professores. Da necessidade de compreender e partilhar conhecimento, surgiu o projeto “Línguas e Educação” (de que fazem parte investigadores da área da didática de línguas da Universidade de Aveiro) subordinado aos seguintes objetivos: “caracterizar profissionais da educação em línguas (professores de línguas, professores do 1º ciclo do Ensino Básico (CEB) e investigadores/formadores), relativamente a percepções e motivações sobre formação, investigação e educação em línguas; construir conhecimento sobre comunidades de desenvolvimento profissional em educação em línguas, estudando dinâmicas de trabalho colaborativo (organização, gestão e papéis) e compreendendo trajectórias de desenvolvimento profissional nesses mesmos contextos.” (pp. 77-78).
Das atividades realizadas e da análise de alguns resultados deste “dispositivo de formação”, a investigadora conclui que “a formação contínua exige tempo para chegarmos a níveis de aprendizagem/verdadeiramente capazes de transformar as práticas e as culturas de escola” (p. 86) e, para além disso, considera que são necessárias outras modalidades de supervisão “mais horizontais e colaborativas onde formandos e formadores negoceiem papéis e modos de supervisão do seu desenvolvimento profissional”(p. 87).
No capítulo 7, subordinado ao tema da supervisão como espaço de
transformação, a autora apresenta como objetivo primeiro deste texto a desocultação
de “alguns modos de como a investigação em supervisão pedagógica e(m) educação em línguas pode ser usada para compreender limites e potencialidades de transformação do real educativo” (p. 92).
Concebendo a supervisão de uma forma abrangente e integradora, a autora considera que a supervisão é uma “actividade de regulação (planificação, monitorização e avaliação) individual (auto-supervisão) e colaborativa (supervisão interpares ou vertical) dos processos de ensino-aprendizagem e de formação, que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais e dos sujeitos sobre quem incide a sua acção.” (p. 92).
No sentido de operacionalizar aquele conceito, a investigação-acção é, para a investigadora, um referencial teórico e instrumental, por meio do qual se “articula ensino reflexivo e autonomia do professor, com uma pedagogia centrada no aluno e promoção da sua autonomia como aprendente.” (p. 97). O conceito de autonomia adquire, nesta perspetiva, o valor de uma competência que deve ser desenvolvida, em termos de “disposições atitudinais, conhecimentos e capacidades para desenvolver autodeterminação, responsabilidade social e consciência crítica” (p. 95).
Fundamentando estes pontos de vista na experiência desenvolvida na Universidade do Minho, a autora defende a investigação-ação na formação/ supervisão, a fim de “levar os professores a sistematizar a reflexão diária, pela identificação e resolução de problemas educativos.” (p. 97).
Apesar das potencialidades desta formação (a reflexão, a construção de conhecimento), há, segundo a autora, algumas tensões e dilemas, associadas ao facto de não haver, por exemplo, tempo público para discutir estas questões, cujo impacto tem maior ou menor reflexo na transformação social, designadamente, nos papéis dos intervenientes (supervisores e supervisionados).
O capítulo 8 é dedicado às práticas de observação e avaliação dos professores estagiários de Língua Inglesa na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Neste texto, o autor descreve a experiência de estágios pedagógicos na FLUP, partindo-se do pressuposto que a observação de aulas assume um papel muito importante na formação dos futuros professores, no sentido de que estes “possam exercer o seu papel de professores de um modo mais fundamentado e sustentado” (p. 112). Para além da descrição destas práticas, são apresentadas “categorias de observação” utilizadas, as quais têm finalidades de formação, de avaliação e de investigação. Deste texto fazem ainda parte um conjunto de instrumentos de registo, sobre várias dimensões e etapas das práticas de observação de aulas, que, na nossa perspetiva, para além de muito úteis, assumem um papel relevante, pelas possibilidades de reflexão e aprendizagem que proporcionam.
No capítulo 9, centrado nas problemáticas da supervisão e avaliação docentes, a autora contextualiza a avaliação do desempenho docente no contexto organizacional da escola, discutindo os papéis dos intervenientes “do supervisor,
do avaliador e do avaliado, assim como as finalidades da observação de aulas numa perspectiva dialógica” (p. 136), apresentando o conceito de avaliação associado a uma perspetiva de regulação do desenvolvimento profissional.
Neste âmbito, e depois de refletir sobre a complexidade das práticas de avaliação docente e dos constrangimentos associados às práticas de supervisão, a autora propõe um conceito de supervisão assente numa relação em que seja possível “a reflexão sobre o agir comunicacional e a função mediadora da palavra enquanto expressão do pensar, surgindo o supervisor como um mediador da reconstrução do conhecimento pelo supervisado.” (p. 142).
Em jeito de síntese, a investigadora apresenta um quadro no qual podem ser confrontadas algumas diferenças entre a avaliação do desempenho, tendo em vista o desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho para a progressão na carreira, tendo como ponto de partida o mesmo “processo de referencialização” (p. 146).
A finalizar esta obra, surge, no capítulo 10, o texto intitulado “Formação em supervisão: (Re)produzir a pedagogia no espaço da possibilidade”, de Flávia Vieira, que o dedica aos professores que (também) viajam “entre o real e o ideal”, porque, no seu entender, “percorrer o espaço da possibilidade será talvez o propósito central da supervisão pedagógica enquanto prática de regulação crítica de processos de ensino e aprendizagem.” (p. 151).
Baseando-se na sua experiência de docente da disciplina de supervisão na Universidade do Minho, a investigadora contextualiza a questão, que serve de mote ao seu texto, no âmbito de uma visão crítica, mas também de crença na possibilidade de alterar o estado de coisas. Aliando os conceitos de formação e de supervisão, a investigadora defende que “a supervisão e a formação em supervisão deverão instituir-se como campos de questionamento” (p. 150). Neste sentido, e refletindo sobre o processo de integração teoria-prática, propõe um modelo (p. 155) em que é possível visualizar não só as etapas do processo de mudança , mas também as interações que podem ser estabelecidas entre o ponto de partida e o ponto de chegada, a que designa “reconstrução contextualizada de teorias e práticas razoáveis”. Neste processo de “emancipação profissional”, a autora apresenta também um quadro que permite identificar os fatores de “constrangimento à transformação da pedagogia” (p. 156) que podem ajudar àquela reflexão.
Neste âmbito, a autora propõe (um) a pedagogia da experiência, baseada na “indagação e renovação” em que cada experiência é concretizada sob a forma de projeto e apoiada por um guião que orienta a reflexão sobre “dimensões éticas conceptuais e práticas da acção pedagógica”(p. 160) e que, posteriormente, pode
ser apresentada sob a forma de narrativas. Esta narrativização da experiência, no entender da autora, proporciona novos olhares sobre a supervisão ao mesmo que o discurso se vai alterando e aquelas experiências se vão reconceptualizando. A terminar, a autora interroga-se sobre as possibilidades de a supervisão e a formação em supervisão poderem contribuir para a reprodução ou transformação da pedagogia.
Em jeito de comentário global, esta é uma obra de leitura obrigatória para todos aqueles que trabalham e se interessam por este universo do ensino, da formação e da investigação nas áreas de referência que dão o título a esta obra – Supervisão
Pedagógica e Educação em Línguas. A pertinência e oportunidade desta publicação
podem ainda ser aferidas pela afinidade dos assuntos abordados, que têm sido, nos últimos tempos também objeto de estudo e de recomendações, por parte de instâncias internacionais, como a OCDE, que lembram a importância do ensino de línguas (Rivière, 2009) e alertam para os desafios dos professores do séc. XXI (Schleicher, 2012) .
Para além das referências bibliográficas que, nesta obra, acompanham quase todos os textos, podemos encontrar estudos, reflexões, instrumentos de trabalho sobre as temáticas em causa, sobretudo sobre a supervisão pedagógica. Os constrangimentos identificados poderão constituir-se como pontos de partida e desafios para outros trabalhos, sejam eles, para contextos de ensino, de formação e/ou investigação.
Em suma, esta obra é um importante contributo para a área da Didática das Línguas (Alarcão, 2010), em geral, e para o desenvolvimento profissional (Ponte, 1999), em particular.
Recebido em fevereiro de 2013 ; aceite em abril de 2013.
Referências
Alarcão, I. 2010. A constituição da área disciplinar de Didáctica das Línguas em Portugal. Linguarum Arena, 1 (1): 61-79.
Ponte, J. P. 1999. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. In J. Tavares, A. Pereira; A. P. Pedro, & H. A. Sá (Eds.). 1999.
Investigar e formar em educação: Actas do IV Congresso da SPCE (pp. 59-72).
Porto: SPCE. Disponível na web em http://hdl.handle.net/10451/2984, acedido em 8 de novembro de 2010.
Schleicher, A. 2012. Ed., Preparing Teachers and Developing School Leaders for the
versão impressa a partir da versão online disponível em http://dx.doi. org/10.1787/9789264xxxxxx-en, acedido em 15 de março de 2012.
Rivière, F. 2009. Dir., Relatório Mundial da UNESCO (resumo): Investir na diversidade
cultural e no diálogo intercultural. Disponível na Web em http://unesdoc.
unesco.org/images/0018/001847/184755por.pdf, acedido em 24 de fevereiro de 2012.