Fragilidades do Referencial de Competências-Chave

A linguagem usada no referencial de competências-chave, nomeadamente na descrição das competências e dos critérios de evidência, não se afigura acessível ao formador e ao candidato. A apropriação do referencial, por parte da equipa-técnica, revelou-se uma tarefa difícil e complexa, encontrando-se inacabada e recheada de incertezas. Após várias leituras do referencial, as dificuldades encontradas prendem- se, por um lado, com a sua estrutura e por outro, a sua linguagem demasiada hermética, subjectiva, confusa e, de certa forma, encriptada.

Este tipo de linguagem permite diversas abordagens e diferentes interpretações, por parte do leitor que se deixa influenciar pela sua formação específica. A esta complexidade da linguagem não é totalmente alheia a complexidade associada ao conceito de competência e das suas especificidades

No referencial encontramos novos conceitos, “elementos conceptuais” como “Áreas de Competência”, “Núcleo Gerador”, “Unidades de Competência”, “Dimensões das Competências”, “Domínios de Referencia para a Acção “, “Critérios de Evidência”, “Elementos de Complexidade”, etc, que incutem ao seu modelo estrutural um nível de complexidade fora do alcance da maioria dos adultos.

A sua estrutura e o conteúdo das suas competências, assente nos novos conceitos, torna difícil, ou mesmo impossível, explicar ao candidato, em que consistem algumas competências, o que exigem e o que deverá evidenciar para que a competência lhe seja validada.

É reconhecido que o referencial, apesar de vir acompanhado de um guia de operacionalização, se encontra codificado e de difícil operacionalização, sendo uma das etapas do processo a sua descodificação. Desta etapa podemos deduzir que o referencial se encontra codificado.

A descodificação do referencial é realizada em equipa e tem por objectivo descodificar as competências enunciadas, tornando-o mais adequado, pertinente e acessível ao adulto. Esta tarefa é complexa, sendo fortemente influenciada pela formação inicial do formador. Neste caso, a formação inicial dos dois formadores de Sociedade, Tecnologia e Ciência que constituíam a equipa-técnica era a matemática e a físico-química.

A descodificação comporta um risco enorme, uma vez que se pretende reescrever a competência, de modo a torná-la perceptível ao candidato o que implica desde logo transformá-la noutra competência, podendo desvirtuar a lógica do processo.

Reconhecer validar e certificar competências dos candidatos é um processo inovador que se baseia essencialmente nas estratégias de aprendizagem e formação ao longo da vida. A aprendizagem faz parte do dia-a-dia e efectua-se em contexto real como parte integrante da participação na vida social de cada indivíduo.

O referencial apresenta uma dupla valência. Por um lado é um referencial de formação, definindo um “desenho curricular” de percursos de educação e formação de adultos assentes em competências-chave, por outro lado, as mesmas competências também valem para um processo de reconhecimento de adquiridos, no entanto devemos ter em conta que:

― A construção de referenciais de competências-chave com base em referenciais de formação apresenta, normalmente, várias limitações; a dificuldade inerente à tarefa origina perversões, tornando-se frequente considerar que se trata de competências quando se acrescenta o termo ―ser capaz de ― aos enunciados dos objectivos de formação. Parte-se do falso pressuposto de que a reformulação do enunciado é

suficiente para passarmos de objectivos de formação para competências‖ (Cavaco, 208, p.470,471)

A natureza das competências enunciadas no referencial e os adquiridos experienciais obedecem a lógicas diferentes. As competências do referencial envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos, muitas vezes descontextualizados, que não se encontram integrados nem são accionadas na vida prática da maioria dos cidadãos.

Algumas das competências do referencial dizem respeito a conteúdos específicos, baseiam-se em saberes disciplinares onde não é reconhecido uso social e não “encaixam” nas experiências significativas de vida quotidianas da generalidade dos adultos. Esta diferença é mais evidente nos contextos institucionais e macro- estrutural, onde as competências descritas no referencial atingem um nível de complexidade elevado. O formador sente grandes dificuldades em reconhecer competências que resultam de saberes adquiridos pela experiência, mas têm de ser “enxertadas” com saberes formais para contemplarem os critérios de evidência.

Le Boterf (2002) faz uma distinção entre competência exigida e competência real. Para o autor a competência exigida é a que é prescrita, a que se encontra nos referenciais que devem assumir o papel de referências, ou seja, objectivos em função dos quais se vão organizar as aprendizagens e construir as competências reais, não devendo o referencial ser encarado como algo rígido. Estabelecendo uma analogia musical, Le Boterf refere que as competências exigidas são a partitura e as competências reais são a interpretação. A partitura é uma prescrição, são as regras ou os critérios que é preciso ter em conta. A Competência real é a que se manifesta na interpretação. Não existindo uma só maneira de actuar com competência, faz pouco sentido restringir a avaliação da competência a um modelo ou referência. Existe uma singularidade específica a cada pessoa que se adapta de forma diferente a uma situação particular.

A resposta organizada aos vários desafios, problemas e imprevistos que é variável e depende de indivíduo para indivíduo. Cada um tem “ uma certa maneira de agir” para realizar a actividade com competência. Não há uma única maneira de resolver um problema com competência.

Apesar dos autores do referencial afirmarem a sua flexibilidade de modo a tornar possível uma pluralidade de combinações de competências, devendo este ajustar-se ao adulto e às suas necessidades e motivações, as fases do processo, a forma do reconhecimento e validação adoptados, contrariam estas orientações, acabando por ser o adulto a adaptar-se ao referencial.

Analisando as dimensões tecnológicas e científicas descritas nos diferentes contextos e nas diferentes unidades de competência, estas parecem focadas na sua importância e vantagens para o desenvolvimento da sociedade. As duas dimensões são abordadas como meios facilitadores das vivências em sociedade. No entanto, o avanço científico e tecnológico comporta riscos e ameaças para a mesma sociedade, que carece de uma ampla reflexão e que, de alguma forma, aparece descorado nestas duas dimensões.

É importante promover uma “(…) educação não subordinada à cultura do instrumento, uma formação capaz de resistir à adaptação dócil e aplicada à realidade a qual necessariamente exige “sujeitos livres e autónomos em busca de aprendizagens livres e conscientes, da apropriação, reconstrução e transformação do conhecimento e não do simples adestramento”(Lima,(2007),p.34).