Diante da magnitude e complexidade dos conflitos enfrentados pela Universidade, na vivência da articulação entre a educação e a problemática social, segundo revela Corrêa (1999), é preciso
“que a Universidade não se considere proprietária de um saber pronto e
acabado, a ser oferecido à sociedade, porque ela é parte também dessa sociedade. É necessário que se mantenha atenta aos problemas manifestados pelos grupos sociais com os quais interage e seja suficientemente sensível para identificá-los e propor alternativas na sua interação social, através de seus projetos e atividades de ensino, pesquisa e extensão” (p. 78).
Importa contextualizar, internamente, a relação universidade–sociedade com os elementos de conjuntura política, econômica e social, assim como elucidar as implicações sobre a autonomia presente e futura de ambas, decorrentes das profundas cicatrizes sociais deixadas pela internacionalização do capital e globalização dos fatores condicionantes do desenvolvimento.
Em nosso país, esses condicionantes marcam, especialmente, as regiões fora dos eixos de desenvolvimento, a exemplo das regiões Nordeste e Centro- Oeste, onde as realidades regionais exigem ações com maior impacto. É imperioso, nessas regiões, as universidades promoverem, com profundidade, uma nova articulação dos seus sistemas de ensino e de pesquisa com os sistemas externos de produção econômica, cultural e social da população. É preciso que elas formem novas lideranças intelectuais, científicas e profissionais que sejam críticas e autônomas, para que não se reproduzam as “relações de poder entre os
proprietários privados dos meios e instrumentos de produção e os vendedores de força de trabalho. A maximização da acumulação do capital e a produção de bens
úteis para o consumo, portadores da virtude do lucro e da mais-valia” (Corrêa,
1999, p.63), é que têm criado as deformações do sistema, agravando a exclusão social de boa parte da população e a concentração de renda nas mãos das classes hegemônicas.
Os termos utilizados por Durkheim, em sua obra “Éducation et
Sociologie”(1894) e citados por Lamarra (1987)*:
“L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui
ne sont pas encore mures pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant um certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné.” *
explicam o pensamento de Lamarra (1987) de que “a caracterização da educação
como formas com que o poder consegue sua legitimação e expressam-se os valores que compõem a imagem de sociedade, implica recuperar sua dimensão societária e seu papel multifuncional” (p.38).
Essas formas de legitimação do poder se baseiam em uma educação alheia às deformações provocadas pelo sistema econômico capitalista, tais como a exclusão do contingente mais pobre e a concentração da renda na camada mais rica da população.
Um caminho para se deter a ação corrosiva de interesses contrários às diretrizes e princípios fundamentais da educação, sobre o sistema universitário de ensino e pesquisa, é dotando a prática universitária de uma função conscientizadora e crítica, “através de uma presença ativa de transformação,
presença orgânica e sistemática em todas as áreas para as quais qualifica profissionais” (Marques, 1987, p.24), de maneira que os alunos possam
desenvolver suas próprias capacidades de atuação no mundo.
(*) Por tradução livre, “A educação é a ação exercida por gerações adultas sobre aquelas que não estão ainda amadurecidas para vida social. Ela tem por objeto suscitar e desenvolver, na cabeça dos jovens, um certo número de estados físicos, intelectuais e morais que se exigem deles, na sociedade política como um todo, e, em especial, naquela sociedade a que se destina a educação.”
Devido à pouca idade com que os estudantes universitários iniciam o curso de Engenharia Civil na UCG, as transformações comportamentais exigidas durante sua formação estariam ligadas ao processo de amadurecimento dos próprios indivíduos, respeitada a bagagem trazida de suas recentes histórias de vida. Em vista desse fato, o discernimento necessário para quaisquer transformações terá que ser decorrente do acesso incondicional do estudante a uma educação conscientizadora, da reflexão crítica que ele aprender a fazer sobre a realidade, da diversidade cultural e do caráter democrático dos currículos que as políticas educativas devem encerrar. Tais aspectos pretendem traduzir, especialmente, os propósitos superiores de inclusão social e de pleno desenvolvimento dos universitários.
Cabe citar aqui as recomendações de Libâneo (1998), quanto à função – ensino, na Universidade:
“o dever da universidade, dos administradores de cursos e professores de se posicionarem explicitamente sobre as finalidades sociais do curso, o tipo de profissional a formar, os requisitos sociais, científicos e técnicos do exercício profissional, os objetivos que norteiam a seleção de conteúdos, os métodos e formas de organização do ensino, bem como a avaliação, à medida em que dão o tom à função educativa do ensino” (p.2).
O papel ético dos educadores, na busca de um conhecimento baseado na verdade e na justiça, a abordagem prospectiva e crítica da realidade, nas ações de extensão, e o exercício científico e rigoroso das atividades de ensino e pesquisa, constituem os meios insubstituíveis para a Universidade iniciar o seu trabalho de transformação dos alunos e, conseqüentemente, da sociedade.
As funções da universidade de integrar os indivíduos, incluindo as minorias e abandonando o favorecimento das elites; de dar a todos oportunidades eqüitativas de acesso ao ensino; de proporcionar ambientes adequados de aprendizagem visando ao desenvolvimento e à motivação aos estudantes; de superar os desafios da ciência e da tecnologia, sem perder a harmonia entre seus projetos educativos e o mundo do trabalho; de buscar novas fontes de financiamento para suas pesquisas, ampliando a capacidade do seu corpo técnico
e docente e melhorando a qualidade do ensino, são princípios que constam da
Declaração Mundial sobre o Ensino Superior, publicada por Rossetti (1998).
Os princípios contidos nessa Declaração definem as linhas gerais de ação para as instituições de ensino superior, sem entrar no mérito das dificuldades e peculiaridades do desenvolvimento de cada país, ou região, ficando, conseqüentemente, impossível de se discutirem as metodologias e os procedimentos que deveriam ser adotados, para sua implementação.
Seguindo o pensamento de Carnoy e Levin (2001), de que “as escolas são
mais democráticas do que o local de trabalho e do que muitas outras instituições”
(p.132), compreende-se por que são reservadas a elas tantas expectativas. Em especial, às que se dedicam ao Ensino Superior, tantas responsabilidades lhes são atribuídas porque sabe-se que, na medida em que os movimentos sociais contestam as relações existentes na sociedade capitalista, será sempre na Universidade que primeiro alterarão a estrutura e o funcionamento, de modo a refletir o poder político daqueles movimentos. É que, segundo os mesmos autores, “a realidade com que as famílias se defrontam, no local de trabalho, influenciam
intensamente seus pontos de vista sobre o que devem seus filhos aprender na escola e quanta educação e de que tipo é adequada para eles” (p.131).
Acredito que o alvorecer desse novo século reservou ao Ensino Superior o desafio de solucionar diversos conflitos existentes nas áreas social, política, econômica, médica, tecnológica, ambiental e outras, contando com sua capacidade de historicizar os fatos, compreender os processos evolutivos, diagnosticar a realidade e planejar as ações futuras.
À Engenharia, parece-me, caberá cuidar, principalmente, dos problemas das comunicações e da relação dos homens com a natureza, em especial os concernentes a aproveitamento e utilização de novos materiais, conservação do meio ambiente e uso adequado da terra, da água e do ar.
Para tanto, é importante associar a atividade científica, no campo da Engenharia, ao universo verdadeiro da realidade física e social do país. As pesquisas realizadas exclusivamente na Universidade, nessa área, muito mais que uma organização formal de esquemas matemáticos convencionados, poderiam constituir um trabalho de amplo alcance social, se provenientes de um conhecimento enfocado sobre o aspecto real. Na crueza dos fatos, a realidade manifestar-se-ia cumprindo sua função precípua de fazer acontecer o pensamento criativo, isto é, de induzir o indivíduo ao raciocínio, na busca experimental de soluções. Nesse sentido, tornam-se válidas as palavras de Bachelard (1985), de que “o real não é rejeitado pelo domínio da coisa, ao contrário, tem ele uma
riqueza ainda não acessível ao nosso conhecimento que, por si só, indica os caminhos da experimentação” (p.43).
Será preciso que a Universidade cumpra sua missão provedora de um espaço real e fértil, em que idéias autênticas e emancipadoras possam germinar, levando o jovem do século XXI a desenvolver conhecimentos científicos, tornar-se mais humano, adotar atitudes que o habilitem a intervir profissionalmente nessa realidade e o capacitem para a cidadania plena.
A pertinência da Educação Superior será, então, avaliada, “em função de
sua adequação, entre aquilo que a sociedade espera das instituições e o que estas efetivamente fazem” * Daí, a necessidade de se compreender a importância do ensino superior na transformação da sociedade e o papel social de cada profissão, para a consecução desse objetivo.