Funções e modalidades da avaliação da aprendizagem

A função socialestá associada a uma prestação de contas institucional do desempenho dos alunos, geralmente expressa por meio de notas ou certificados. Os resultados do processo avaliativo servem para organizar a “vida” estudantil dos alunos, permitir que eles passem ou não para a série seguinte, certificar a aquisição de uma dada competência, entre outras funções. Não se pode perder de vista que a escola responde a uma demanda social, então, há a necessidade de se prestar contas do desempenho dos alunos para a direção, para os pais dos alunos, enfim, para a sociedade. Essa finalidade social é garantida principalmente por meio da modalidade somativa de avaliação.

No que se refere à sua função pedagógica, a avaliação permite aos professores e alunos um esclarecimento sobre o processo de aprendizagem desses últimos, objetivando auxiliá-los no desenvolvimento de suas capacidades, tendo em vista a autoregulação da aprendizagem. Essa função avaliativa coloca-se primordialmente a serviço da aprendizagem. Percebe-se que, em sua dimensão social, a avaliação volta-se para o controle institucional,

enquanto a avaliação a serviço da aprendizagem propicia ao aluno informações sobre suas dificuldades para ajudá-lo e guiá-lo na aprendizagem.

Com base nessas duas grandes diferentes funções avaliativas, Petitjean (1984) propõe classificar a avaliação em três modalidades específicas: avaliação preditiva, avaliação somativa e avaliação formativa, que detalharemos rapidamente a seguir, antes de nos determos na avaliação formativa.

Conhecida também como avaliação diagnóstico-prognóstica, a avaliação preditiva objetiva verificar que conhecimentos, competências ou atitudes os alunos já possuem antes de dar início a uma etapa de ensino-aprendizagem. Essa modalidade avaliativa é, pois, um instrumento que serve para identificar o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. Para Petitjean (1984, p. 7):

Avaliação pontual, externa, ela intervém no momento da orientação dos alunos em direção a diferentes áreas de formação e diz respeito então à função social da avaliação. Ela pode estar ligada também à função pedagógica quando se tratar, por exemplo, de determinar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos no início do ano ou no início de uma seqüência de aprendizagem por meio de instrumentos diversificados: testes, questionários...25_.

Como se vê, na sua dimensão pedagógica, a avaliação preditiva é uma etapa do processo educacional que dá ao professor um panorama do nível de conhecimento ou de competência do aluno fornecendo-lhe, dessa forma, informações para tomar decisões adequadas e eficientes, capazes de levar o aluno a avançar no seu processo de aprendizagem.

A avaliação somativa, como o próprio nome indica, tem como objetivo somar resultados e fazer, em seguida, uma apresentação concentrada desses resultados obtidos em uma dada situação educativa. No final de uma unidade de ensino ou de um período de tempo (bimestre, ano letivo), pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distância em que o

25 _{No original: “Évaluation ponctuelle, externe, elle intervient souvent au moment de l’orientation des élèves} vers les différentes filières et relève alors de la fonction sociale de l’évaluation Elle peut être aussi liée à la fonction pédagogique quand il s’agira par exemple de déterminer les acquis des élèves en début d’année ou à l’iniciale d’une séquence d’apprentissage par des moyens divers: tests, questionnaires...”

objeto avaliado se encontra dos objetivos que se almejava atingir. O resultado desse tipo de avaliação, demonstrado por notas ou conceitos, pode ser utilizado de diversas formas, tais como “fazer registro no diário de classes, dar oportunidade ao aluno de fazer novo teste, se o resultado obtido nas avaliações não for satisfatório [...] permitindo melhorar a nota” (LUCKESI, 1995, p. 80).

Segundo Cunha26_{, essa modalidade de avaliação pode expressar-se: “através da}

atribuição de notas e/ou conceitos, através da promoção para os níveis subseqüentes da formação ou através do estabelecimento de certificados e diplomas validando a formação”. A avaliação somativa tem, portanto, como objetivo principal verificar e/ou certificar um certo nível de aprendizagem, para, assim, atender à função social da avaliação e à regulação do sistema educacional. Assim, os alunos são conduzidos, cada vez mais, a estudar e agir em função de uma nota e não visando à construção do saber. O ato de avaliar é visto como algo externo à produção, cabendo ao professor avaliar o texto produzido pelo aluno: avaliar é, pois, tarefa apenas do professor.

Esse tipo de prática avaliativa meramente classificatória funda-se na competição e no individualismo, uma vez que as provas são, geralmente, um momento em que o aluno, isolado, sem poder interagir com o colega de classe ou com o professor, prestará contas do que ele conseguiu aprender.

Na mesma perspectiva, Petitjean (1984, p. 8) assinala alguns “efeitos perversos” que a avaliação do tipo somativa pode produzir sobre o processo de ensino-aprendizagem:

As técnicas utilizadas (exames, testes etc) são pouco válidas no sentido de que não se sabe sempre o que se está medindo e as medidas utilizadas não são representativas, nem estáveis e nem sempre justificáveis.

Analisam-se raramente os resultados dos exames, seja por falta de tempo, seja por falta de meios, e esses resultados são raramente melhorados.

Há poucas ocasiões de verificar o que os alunos conservaram do ensino após o teste, em particular se as capacidades avaliadas perduram e servem para a vida profissional ou para a continuidade dos estudos. [...]

O fracasso ou o sucesso de um aluno depende, na maioria das vezes, mais de suas notas do que de sua capacidade de agir e criar.

As provas induzem nos alunos comportamentos não desejáveis. Por exemplo, eles trabalham unicamente em função da nota, procurando adivinhar as questões que cairão na prova ou no exame. Eles estudam mais o professor que a matéria, etc.27_.

Esse tipo de avaliação, voltado principalmente para a “medida”, para a classificação, não apresenta muitas contribuições nem para o ensino nem para a aprendizagem, pois não aponta aquilo que deve ser retomado, o que deve ser trabalhado novamente, além do erro ser visto de forma muito negativa.

Concorda-se com Nunziati (1990, p. 60) quando diz que o erro “é um fenômeno de integração do conhecimento novo, ele é a passagem obrigatória rumo ao saber e possui sempre uma lógica de funcionamento própria ao sujeito28_{”; ou seja, por manifestar}

determinadas hipóteses inadequadas inerentes ao processo de aprendizagem, o erro deve ser interpretado como uma tentativa de acerto. A compreensão do erro é um passo fundamental para a sua superação, servindo, então, para (re)orientar tanto o ensino quanto a aprendizagem, como lembra Antunes (2003, p. 161):.

E bom que o professor esteja atento também para o fato de que há escolhas inadequadas (“erros”, na literatura escolar) que são “normais” dentro da perspectiva deste desenvolvimento em processo e, por isso, podem funcionar como índices das etapas vivenciadas e podem ser pistas para a decisão do que fazer nas próximas aulas. A aprendizagem pautada em um contexto em que o importante é a nota, errar é sinônimo de “burrice”, e passar de ano significa não errar, deixa de ser algo positivo ou quem

27 _{No original: “ Les techniques (examens, tests, etc.) utilisées sont souvent peu valides en ce sens qu’on ne sait} pas toujours ce que l’on mesure et que les mesures ne sont ni représentatives, ni stables, ni toujours justifiées”. On analyse rarement les résultats des examens, soit par manque de temps, soit par manque de moyens, et ils sont donc rarement améliorés. On a peu d’occasion de vérifier ce que les élèves conservent d’un enseignement après l’examen, en particulier si les capacités évaluées perdurent et servent dans la vie professionnelle ou pour la suíte des études. L’échec ou la réussite d’un élève dépend dans la plupart des cas de sa position dans la distribution des notes, plutôt que de sa capacité à agir ou à créer. Les épreuves d’évaluation induisent des comportements détournés et non souhaitables de la part des élèves. Par exemple, ces derniers travailleront uniquement en fonction de la note, en cherchant à deviner les questions d’une épreuve ou d’un examen. Ils étudieront plus le professeur que la matière, etc”. (PETITJEAN , 1984, p. 8).

28 _{No original: “Phenomène d’interaction de la connaissance nouvelle, elle est le passage obligé vers le savoir et} participe toujours d’une logique de fonctionnement propre au sujet”.

sabe prazeroso, para se tornar um processo desmotivador, contribuindo para a seletividade social. Conforme afirma Hoffmann (1996, p. 66):

Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de trocas de idéias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado. “A avaliação, em função mesmo de sua finalidade, deve acontecer em cada dia do período letivo, pois a aprendizagem, também, está acontecendo todo dia” (ANTUNES, 2003, p.160). É nesse sentido que este trabalho pretende dar ênfase a outra perspectiva de avaliação, chamada “formativa”, pois, segundo Allal (1993, p. 9), ela “ajuda o aluno a aprender, ou mais propriamente, contribui para a regulação contínua de sua aprendizagem”29_.