Fundamentos e Funções da EJA

De acordo com Soares (1998), no Brasil são bastante conhecidos as imagens ou modelos do país cujos conceitos operatórios de análise se baseiam em pares opostos e duais: “Dois Brasis”, “oficial e real”, “Casa Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, assim como os respectivos “tipos” que os habitariam e os constituiriam. A esta tipificação em pares oposta, por vezes incompleta ou equivocada, não seria fora de propósito acrescentar outro ligado à esfera do acesso e domínio da leitura e escrita que ainda descrevem uma linha divisória entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados.

De acordo com Paro (2001, p. 67), muitos continuam não tendo acesso à escrita e leitura, mesmo minimamente; outros têm iniciação de tal modo precária nestes recursos, que são mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Além disso, pode-se dizer que os acessos a formas de expressão e de linguagem baseadas na micro-eletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até mesmo para o mercado de trabalho.

Para o universo educacional e administrativo a que este parecer se destina - o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no âmbito do art. 4º_{, VII da LDB e dos}

exames supletivos com iguais prerrogativas - parece ser significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educação de jovens e adultos dentro de um quadro referencial mais amplo.

Daí porque a estrutura do parecer, remetendo-se às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e ensino médio já homologado, contém, além da introdução, os seguintes tópicos: fundamentos e funções, bases legais das diretrizes curriculares nacionais da EJA (bases histórico-legais e atuais), educação de jovens e adultos–hoje (cursos de EJA, exames supletivos, cursos a distância e no exterior, plano nacional de educação), bases histórico-sociais da EJA, iniciativas públicas e privadas, indicadores estatísticos da EJA, formação docente para a EJA e diretrizes curriculares nacionais e o direito à educação. Acompanha a minuta de resolução.

Paro (2001, p.90) diz que é importante reiterar, desde o início, que este parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da educação de jovens e adultos sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de etapas da educação básica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas são obrigatórias bem como será obrigatória uma formação docente que lhes seja conseqüente. Estas diretrizes compreendem, pois, a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. (art.1º_{, § 1}º _{da LDB).}

Isto não impede, porém, que as diretrizes sirvam como um referencial pedagógico para aquelas iniciativas que, autônoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na sua multiplicidade queira desenvolver por meio de programas de educação no sentido largo definido no caput do art. 1º _{da LDB e que não visem certificados oficiais de conclusão de}

estudos ou de etapas da educação escolar propriamente dita.

A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave do século XXI; é tanto, conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura

de paz baseada na justiça. (Declaração de Hamburgo sobre a EJA, 1997, p. 56)

Segundo Gadotti (2001), a problemática da educação de adultos está intimamente relacionada a questões sociais, econômicas e políticas. Estas se refletem, em sua maioria, em dificuldades de acesso ao ensino ou no abandono da sala de aula por parte de crianças e adolescentes. Isto ocorre devido diversas causas, como a entrada precoce no mercado de trabalho, que as obrigam a deixar os estudos, resultando num grande número de jovens e adultos analfabetos ou que não tiveram concluída sua formação de base.

2.4.1. As características da aprendizagem de adultos

Knowles (1998), conhecido como um dos responsáveis pela introdução do termo Andragogia - que trata especificamente da aprendizagem em adultos, diferenciando-se da Pedagogia, relacionada à aprendizagem em crianças – afirma que adultos e crianças têm processos cognitivos distintos, portanto aprendem de forma diferente.

Este autor aponta várias características não só cognitivas, mas socioculturais, que diferenciam este público do outro. A diferença não está na possível “maior facilidade” que as crianças têm para aprender, mas sim na forma como aprendem. Adultos aprendem de forma distinta às crianças porque se sentem independentes; contam com uma gama de experiências de vida acumuladas que não apenas servem, mas fundamentam seus processos de aprendizagem; seus interesses em adquirir novos conhecimentos estão geralmente voltados ao desenvolvimento de habilidades que servirão no desempenho de papéis sociais específicos, como, por exemplo, em suas atividades profissionais; esperam aplicação prática imediata dos novos conhecimentos; geralmente têm problemas específicos a serem respondidos e por isso procuram aprender; muitos apresentam motivações internas (realização pessoal, valorização no trabalho, novos desafios, etc.) mais intensas que as externas (notas, provas, diplomas, etc.). Para Moura (1999), Vygotsky é o principal representante da Escola Histórico-Cultural, desenvolveu sua teoria usando a noção da dialética para explicar o processo gerador das mudanças no comportamento do indivíduo, através da aprendizagem ao longo de seu desenvolvimento. Este processo dá-se durante toda a vida, desde a infância, resultado da interação social e do contato com o meio, quando são fornecidos os “instrumentos

psicológicos” (códigos, símbolos, significados) que são internalizados e vão modificando comportamentos.

A aprendizagem é, para este autor, responsável pelo despertar de vários processos cognitivos que, quando internalizados, somam-se às outras aquisições que compõem o conjunto do desenvolvimento do sujeito. Os adultos procuram aprender devido a novas necessidades socioculturais, como a procura pelo aperfeiçoamento no trabalho e/ou atender necessidades existenciais e sociais. O analfabeto é, para Moura (1999), alguém que foi alienado de um instrumento psicológico importante: o código escrito. Ler e escrever (a escrita, principalmente, enquanto um sistema de representação do pensamento) precisa ser aprendido com envolvimento e não apenas ser internalizados num ato mecânico.

Tratar da aprendizagem de adultos é tratar de questões que vão desde o analfabetismo até a educação continuada e permanente. No Brasil, assim como em outros países em desenvolvimento, a Educação de Adultos é ainda mais fortemente relacionada às questões do analfabetismo, apesar de seu conjunto de temáticas ser muito mais amplo, pois há décadas que são buscados métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos, como por exemplo, com Paulo Freire (1979):

Por isso a alfabetização não pode ser feita de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Essa é a razão pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também do educando e não só do educador e que identificasse, como conteúdo da aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma. (p.72)

A idade adulta é rica em transformações e dá continuidade ao desenvolvimento psicológico do indivíduo. O adulto é alguém que evolui e se transforma continuamente. Seu desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interação com o meio sociocultural e os processos de mediação. Em geral, mostra maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. De sorte que o homem deve a sua

inteligência a um longo processo evolutivo, que foi decantando comportamentos adaptativos, e a vida deu certo em virtude desse lento aperfeiçoamento biológico (SANVITO, 2000). 2.4.2. Os jovens

Assim como os adultos apresentam algumas características específicas que os diferenciam, os jovens também possuem especificidades que vão além da idade cronológica e mudanças biológicas pelas quais passam, conforme afirma SANVITO, (2000). Eles têm interesses, motivações, experiências e expectativas importantes a serem consideradas pelo professor para o desenvolvimento de seu trabalho pedagógico.

Sanvito (2000) informa que cada sociedade, em cada época histórica e de acordo com os diferentes grupos que a constituem, define a duração, as características e os significados das fases da vida (infância, juventude, maturidade e velhice). Na atual sociedade, a entrada na juventude se faz pela adolescência, mas não se pode definir uma idade para a sua chegada. Menos definidas ainda são as idades de saída da juventude. Vários estudos apontam que a definitiva entrada no mundo adulto se dá pela associação de cinco condições: deixar a escola, ingressar na força de trabalho, abandonar a família de origem, casar-se e estabelecer uma nova unidade doméstica. Mas, mesmo essas condições são relativas.

No Brasil, a entrada no mercado de trabalho não significa necessariamente o final da juventude; pelo contrário, no mais das vezes é o trabalho que permite que o jovem tenha acesso ao consumo e ao lazer característico da vivência juvenil. Assim também, a saída da escola não define sua condição, pois em um país em que não se tem garantido o acesso e a permanência na escola esse ponto não é algo que poderá definir um jovem ou um adulto.

O que fica claro é que a juventude, apesar de todas as transformações físicas que a acompanham, é um fenômeno social e não há definições rígidas do seu começo e do seu final. Tais definições dependem do momento histórico, do contexto social e da própria trajetória familiar e individual de cada jovem. As peculiaridades deste momento de vida, no entanto, têm sido ignoradas e até mesmo combatidas pela escola, o que traz conseqüências sérias. Privilegiando quase sempre uma concepção do que o jovem precisará na sua vida adulta, a escola pouco se pergunta o que necessita agora, sobre dimensões humanas, as potencialidades e os valores que devem ser privilegiadas na formação dessa fase da vida. Dessa forma, a

escola perde a capacidade de diálogo com os alunos e não consegue promover de maneira consistente o preparo para a vida adulta que tanto almeja.

Delors, (2000) acrescenta referente a orientação profissional: Os sistemas educativos deveriam ser suficientemente flexíveis e respeitar as diferenças individuais, organizando módulos de estudo, lançando pontes entre os diversos setores de ensino e, dando a possibilidade de retomar a educação formal após períodos de atividade profissional.A escolha de determinada via de ensino profissional ou geral, deveria basear-se numa avaliação séria que determine os pontos fortes e fracos do aluno.

Os alunos jovens possuem uma diversidade de conhecimentos sobre seu meio e utilizam diferentes formas de expressão que devem ser consideradas na escola: a partir de manifestações culturais, como música, ou dramatizações, expressam suas opiniões de forma crítica, na maior parte das vezes, falando de suas dificuldades, de seus valores, suas perspectivas de futuro, do desemprego, da miséria, da corrupção, da poluição.

Reconhecer como legítimas as experiências que os alunos jovens vivenciam nos mais diversos espaços – no trabalho, na família, na dimensão cultural, na rua, nos grupos e também na escola - torna-se condição para estabelecer um diálogo com os alunos o que, por sua vez, é condição para que o conhecimento escolar tenha sentido para eles.