Fundamentos Ideológicos e Político-Sociais

As reacções contra a segregação correspondem a factores ético-filosóficos, políticos e sociais que contribuíram para a consolidação da integração. Os movimentos críticos, surgidos nos anos sessenta, que acusaram a sociedade como co-responsável na rotulagem do deficiente, responsabilidade essa que se traduzia na definição da deficiência como um construeto social, fizeram vingar a ideia de uma única solução: a integração (Meijer et ai, 1994).

Em termos filosóficos, e tendo presente as crianças gravemente comprometidas no seu desenvolvimento, as preocupações foram no sentido da

igualdade de oportunidades, concretizando-se naquilo a que inicialmente foi chamado de valorização, e depois normalização. Este conceito, sofreu recentemente modificações no sentido de reforçar a importância do papel social

do indivíduo, enquanto pessoa.

Para que a pessoa com deficiência se sinta parte inteira da sociedade, esta terá de encarar o seu papel e participação social como válido, facultando-lhe o acesso aos serviços e oportunidades de educação valorizados pela sociedade em que ela vive.

O princípio da normalização terá a ver com a utilização de meios culturalmente correctos, "tão próximos quanto possível das normas culturais do

meio onde o indivíduo se insere" Wolfensberger (1972), (cit. in Correia, 1997:

47). Com a normalização não se procura transformar o "anormal" em "normal" nem significa que toda a gente deve ser a mesma coisa. Ao contrário, significa apenas a emergência de condições para que todos os indivíduos sigam a sua vida ao longo do dia, da semana, do ano, no ciclo da vida. Desta forma, promover a normalização não é tanto intervir junto da pessoa considerada em desvantagem, mas no seu envolvimento, na "sociedade que contém a desvantagem e a pessoa a

ela sujeita" (Costa, 1995: 14)

Outro factor importante a salientar, foi o movimento da desinstitucionalização surgido nas décadas de sessenta e setenta que consistiu na retirada das pessoas com deficiência das instituições onde se encontravam, transferindo-as para pequenas comunidades como residências e casas de família. Este movimento contribuiu decisivamente para que a educação especial reconsiderasse os seus objectivos, introduzindo como metas finais a maximização da autonomia, bem como a melhor qualidade de vida.

Kathleen Kelley afirma poderem-se encontrar três chaves na política de integração. A primeira prende-se com a legislação. Esta é muito importante, pois quando a integração é consignada na lei, torna-se um direito que assiste a qualquer pessoa. No entanto as leis nem sempre são claras e não defendem a integração em pleno. É frequente encontrar na legislação expressões como: "na medida do possível..."; "desde que a criança possa sentir benefícios..."; "desde

(porque petas nossas veias corre a mesma seiva

que não seja prejudicial para os outros..."; etc. Ora, são afirmações como estas que podem refrear seriamente o processo da integração.

A segunda chave tem a ver com a modificação na organização

administrativa. É frequente que, nos diversos países, as organizações de

educação especial dependam de ministérios diferentes, não só o da educação, como a da saúde ou o da segurança social. Constituem mundos diferentes que não se encontram, produzindo contradições por falta de uma única coordenação. Neste aspecto, a autora fala ainda de centralização e descentralização,

defendendo que é mais vantajoso para o processo de integração que este seja coordenado por estruturas descentralizadas.

A terceira chave diz respeito ao factor económico, talvez o mais importante em certos meios políticos. Este aspecto está intimamente ligado com os que se lhe antecedem pois relaciona-se com a administração de verbas, seja pelo poder central ou pelos poderes locais (Kelley, 1981: 27). Acerca deste aspecto, parece ser aceite por todos os países que concretizam os princípios da integração que, até do ponto de vista económico, esta é mais vantajosa do que as políticas de segregação. Sabe-se que o custo médio da educação especial é sete a nove vezes superior no caso das colocações em escolas especiais. Isto mostra a economia considerável que é feita quando, em casos em que se registam hesitações, é preferida a integração à segregação (OCDE, 1994). Para além da questão central dos Direitos Humanos, surpreende-nos pois, a constância de países que ainda suportam os valores enormes consumidos pelo "luxo" da segregação, com dinheiros públicos que bem podiam ser melhor empregues em estratégias de aproximação entre pessoas.

No plano legislativo, os países escandinavos e os Estados Unidos da América tomaram a dianteira na definição de uma política de integração. No caso da Escandinávia, partiu-se do princípio da normalização para passar a uma "convivencialidade" apercebida como uma componente fundamental de bem estar individual sentido pelo poder público.

Como atrás referimos, foi a Dinamarca que, em 1969, avançou uma resolução do Parlamento que estabeleceu que o ensino dos alunos com deficiência deveria ser alargado de modo a que estes pudessem ser educados no sistema regular23 (Gaspar, 1989). E foi também através de movimentos políticos, partindo do princípio da educação com iguais oportunidades para todas as crianças, que os Ministros da Educação do Conselho da Europa, em 1984, adoptaram uma resolução onde se indica que em todos os estados membros, a política da educação se orienta para a integração das crianças e jovens com NEE nos sistemas de ensino regular. Esta resolução é o culminar de um processo que se iniciara em 1981, Ano Internacional do Deficiente, com a primeira resolução do Conselho da Europa no sentido da integração das pessoas com deficiência.

Posteriormente, em 1990, em reunião do Conselho de Ministros da Educação, seriam de novo adoptadas medidas destinadas a promover uma melhor integração dos alunos com NEE nas escolas (Gaspar, 1995). A saga política sobre a integração desempenhada pelo Conselho da Europa reflecte a forma como os poderes públicos tomaram em mãos a causa dessa integração, promovendo-a e incentivando os seus pares a que a promovessem. Como referem Meijer et ai. (1994), este processo político foi complicado pelo facto de, em muitos países coincidir com a implementação de extensas reformas educativas. Por isso, em muitos casos, a integração permaneceu exclusivamente como uma forma de inovação pedagógica a implementar em escolas modernizadas por novas reformas.

No caso português, vimos também que a política educativa relacionada com a integração foi desenvolvida nos últimos anos. Os grandes princípios orientadores dessa política são importados dos países com mais experiência nessa prática e das resoluções de organismos internacionais como as Nações Unidas,

UNESCO, OCDE e UE.

23 Ficaram famosos os princípios que norteavam a chamada "Reforma da Escolaridade Básica" em relação à

integração: Princípio da proximidade (frequência da escola mais próxima da residência); Princípio da interferência mínima ( a criança deve receber apenas os apoios que lhe são necessários); Princípio da eficácia (as situações previstas devem contribuir para que a criança possa ultrapassar a deficiência ou as suas consequências); Princípio da integração (cujo início, historicamente marcado por esta resolução se traduz num processo em constante desenvolvimento) (Gaspar, 1989).

(Porque peias nossas veias corre a mesma seiva

Como referimos anteriormente, a Constituição da República Portuguesa e a Lei de Bases do Sistema Educativo afirmam o direito à educação, o direito à igualdade de oportunidades e o direito à participação na sociedade para todos os cidadãos. Nessa linha o Decreto-Lei 319/91 reafirma esses direitos evocando, numa perspectiva de "escola para todos", uma mudança profunda ao nível das práticas. Do seu preâmbulo destacamos os seguintes pontos de viragem: a

abertura da escola regular a todos os alunos, a crescente responsabilização desta pela aprendizagem dos mesmos, um reconhecimento efectivo do papel dos pais na educação, o reconhecimento de que a educação deve decorrer no meio menos restritivo possível e, também, a introdução do conceito de NEE. Mais recentemente, o Despacho Conjunto n.° 105/97 e a Lei 6/01, preconizando a criação de condições para que as escolas respondam de forma diversificada à população que abrangem, defendem também a escola para todos, aproximando-se da ideia de escola inclusiva.

De forma concreta, o Despacho Conjunto 105/ 97, tem como consequência imediata o desaparecimento das conhecidas Equipas de Educação Especial fixando os docentes nas escolas. Estas, apetrechadas com novos recursos humanos deveriam dar resposta a todo o tipo de necessidades educativas dos alunos. A designação atribuída aos professores da educação especial passa a serDAE24.

A Reorganização Curricular do Ensino Básico (Lei 6/01) defende também a criação de condições na escola para atendimento à diversidade de alunos que ela contém, introduzindo novos mecanismos de que pode socorrer-se para combate às dificuldades de aprendizagem. Tem como objectivos a promoção da Educação Básica para todos com qualidade; a reflexão sobre desenvolvimento curricular, apelando a uma gestão flexível dos currículos; a explicitação das orientações curriculares nacionais; a incorporação de espaços de trabalho que vão para além das disciplinas tradicionais. Esta Lei propõe assim duas novas áreas curriculares que são: Estudo Acompanhado, que visa a aprendizagem de métodos de estudo e trabalho, e a Educação para a Cidadania.

Tal como se referiu anteriormente, estas mudanças pontuais ao nível das políticas educativas vêm na esteira de mudanças semelhantes ocorridas em diversos outros países e/ou decorrem de orientações recebidas das organizações internacionais a que Portugal pertence. No entanto, a publicação destes suportes legais nem sempre levou a uma mudança efectiva das práticas e, como já foi referido, continuou a legitimar dois sistemas paralelos de educação: educação regular e educação especial. Esta sectarização da educação, longe de caminhar para a perspectiva inclusiva, corre o risco de tornar cada vez mais evidentes as diferenças entre alunos, no sentido de destacar a deficiência apenas como desvantagem.

Actualmente, afirma-se a vontade de fazer progredir o processo da inclusão, tornando-se claro que sem uma profunda redefinição das políticas educativas ao nível do centro do sistema, as escolas têm muita dificuldade em avanças no seu próprio auto-questionamento. "A medida que a desigualdade se

vem transformando em exclusão, emerge o discurso da sociedade inclusiva, dando-se, a partir do mesmo radical, expressão antinómica a um fenómeno que, sendo velho, se apresenta novo nas procedências, nos contornos e no ameaçador crescendo(...)".(R.Nunes, 1998: 4)

(porque peías nossas veias com a mesma seiva 3 - A EDUCAÇÃO INTER/MULTICULTURAL E AS PRÁTICAS INCLUSIVAS