Games, realidade virtual e realidade aumentada

As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) permitiram que uma ampla gama de ferramentas digitais fosse inserida no campo do ensino-aprendizagem. Dentre essas possibilidades, há os jogos, a realidade virtual e a realidade aumentada, que abordaremos neste tópico como possibilidade de ampliar as linguagens e abordagens do currículo.

Na visão mais contemporânea, o uso de jogos no processo de ensino-aprendizagem não é apenas dar recompensas, adicionar pontos, mudar de níveis ou presentear com selos em um programa de ensino digital. A “gamificação” é mais bem representada por um modelo que ajuda a repensar o design de aprendizagem, projetando desafios envolventes e informativos (KAPP, 2012). Nesse sentido, os jogos podem atrair e cativar o aluno com conteúdos variados envoltos em design instrucional impactante, gerando reflexão e análise sobre o tema abordado.

Uma das características do design instrucional por meio de jogos é estimular atributos motores, afetivos, morais, cognitivos (BOLLER; KAPP, 2018). Para estes autores, os jogos digitais podem agregar inovação no processo de ensino-aprendizagem e tornam o ensino lúdico e agradável. Essa abordagem tem sido relatada com sucesso e resulta em alto engajamento do educando (KAPP, 2012).

O uso de Realidade Aumentada (RA) e Realidade Virtual (RV) já é um fato em diversas instituições de ensino e pesquisa mundo afora. Cada vez mais praticadas, elas crescem a partir do avanço das tecnologias de RA, de RV e seus softwares (DAROS, 2019). Áreas como saúde (BARILLI et al., 2011), física (VIEGAS et al., 2012) e ambiente (AGRELO et al., 2019) são particularmente beneficiadas por esse tipo de simulação, com experiências interativas, muitas delas de caráter imersivo. Em muitos casos, ampliam os sentidos de visão, audição e, ainda, podem gerar sensações de pressão e olfato (DAROS, 2019).

Com uso de canais multissensoriais, a RV é uma técnica que fornece ao usuário experiências imersivas avançadas gerando a sensação imersiva por meio de navegação e interação em um ambiente sintético tridimensional gerado por computador (BARILLI et al., 2011). Os dispositivos ampliam a interface com o usuário, permitindo navegação em espaços tridimensionais, interação em tempo real e imersão no contexto do conteúdo. Considerações Finais

Ao imergir nos ambientes não-formais e informais de ensino-aprendizagem, professores e alunos podem dinamizar a comunicação, explorar diferentes linguagens educativas e resgatar experiências transformadoras que têm o potencial de romper paradigmas e incorporar inovações e conteúdo qualificado para além do currículo prescrito

(GERALDI; BIZELLI, 2015). A tecnologia educacional, isoladamente não transforma o ensino, mas abre caminho para novas experiências, incluindo cenários de maior interatividade e participação ativa. Ao ser abordada com ludicidade, as TDIC podem motivar os alunos a responder aos seus interesses individuais. O chamado movimento de aprendizagem ativa, alternativa, comunitária e cooperativa faz parte desse desenvolvimento e pode ser tanto usado em museus como em exposições, jogos e Internet (MORIN, 2000; SCHIELE, 2008).

Os espaços não-formais e informais de ensino, em especial aqueles mediados pela tecnologia, podem ser entendidos como símbolos do progresso humano e pilares da sociedade informacional, mas exigem que o processo de ensino-aprendizagem seja feito de modo crítico reflexivo e ético (RATHSAM, 2020). Esses ambientes não-formais e informais tornam-se lugares de mediação de conhecimento, e podem promover a participação ativa dos alunos e professores,

Diante dos desafios e incertezas do mundo atual, que de certo modo refletem a exaustão das fontes tradicionais de ensino-aprendizagem, nos parece evidente que a composição do conteúdo curricular pode ser beneficiada por uma construção mais autônoma. Sem afastar-se das bases legais e didáticas, o professor pode valorizar sua autonomia, aqui considerada como decisiva para a formação das pessoas, uma vez que o currículo em ação abre a perspectivas para a inserção social e para a equidade ao longo da vida do cidadão. Nesse ponto, merece destaque o papel do professor como promotor da curadoria de conteúdo, com autonomia e sem cerceamento de sua autoridade intelectual.

Conclui-se que o exercício da autonomia na construção do currículo no cotidiano escolar e fora dele constitui-se em elemento estruturante para a formação do educando. É possível depreender, ainda, que o currículo em ação contribua para o desenvolvimento de indivíduos aptos ao convívio social por incrementar o senso crítico e analítico.

Referências

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