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1. Conceito de gestão do currículo
Segundo Apple, et al. (1998), a seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes. Embora muitos professores tenham intuição social e crítica pedagógica “frequentemente não têm como pôr essas intuições em prática pois não as conseguem realizar nas situações quotidianas. Devido a isso, as perspetivas críticas, teóricas e políticas não têm qualquer continuidade no que diz respeito à inclusão em situações pedagógicas concretas nas quais as políticas curriculares e de ensino possam ser desenvolvidas” (p. 42). Neste contexto, por vezes, é sentido no decurso de anos de trabalho nas escolas secundárias que “as políticas educativas e curriculares mais parecem estar entregues a Comissários que preferem uma escolarização que forme pessoas para governar o mundo em detrimento de uma outra que o faça funcionar assente nos pilares mais elementares da justiça social” (Paraskeva, 2002, p. 118). A influência da União nas políticas europeias nacionais “encontra-se constrangida pelo Tratado da Educação, o qual afirma que o conteúdo do ensino, a organização dos sistemas educativos e a diversidade cultural e linguística são da exclusiva responsabilidade dos Estados Membros” (Seabra, 2010, p. 56). Como refere a mesma autora, acerca da europeização dos currículos, a Comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade incentivando a cooperação entre os Estados Membros e, se necessário, apoiando ou complementando as suas ações, embora respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados Membros pelo conteúdo do ensino, organização dos sistemas educativos e sua diversidade cultural e linguística. No entanto, o Tratado, “através do artigo 149.1 abre uma porta à influência Europeia, sem colocar em causa o princípio de subsidiariedade, ao atribuir à UE a responsabilidade de contribuir para uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados Membros e apoiando ou complementando as suas ações” (id., ibidem)
O mais recente Decreto-Lei (n.º 50/2011 de 8 de Abril) que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino secundário, procede à Republicação do Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, no ponto 1 do Artigo 2º do anexo II. Assim, o Capítulo I refere que “para efeitos do disposto no presente
88 diploma, entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens a desenvolver pelos alunos de cada curso de nível secundário, de acordo com os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo”. Ainda, no ponto 3, menciona-se que “as aprendizagens a desenvolver pelos alunos de cada curso de nível secundário têm como referência os programas das respetivas disciplinas, homologados por despacho do Ministro da Educação, bem como as orientações fixadas para as áreas não disciplinares”. Por fim, no ponto 4 indica-se que “as estratégias de desenvolvimento do currículo nacional são objeto de um projeto curricular de escola, integrado no respetivo projeto educativo”. Aos dois elementos fundamentais numa escola, aqui mencionados, como o projeto educativo e o projeto curricular de escola, acresce o projeto curricular de turma com as devidas adaptações, tendo como ‘princípios orientadores’ as alíneas seguintes do artigo 4º do mesmo diploma:
“a) Articulação com o ciclo de escolaridade anterior, entre formações de nível secundário, com o ensino superior e entre as necessidades de desenvolvimento individual e as exigências impostas por estratégias de desenvolvimento do País; b) Flexibilidade na construção de percursos formativos; c) Permeabilidade, facilitando a reorientação do percurso escolar ao aluno; d) Integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua elemento regulador do ensino e da aprendizagem; e) Transversalidade da educação para a cidadania e da valorização da língua e da cultura portuguesas em todas as componentes curriculares; f) Valorização da aprendizagem das tecnologias da informação e comunicação; g) Favorecimento da integração das dimensões teórica e prática dos saberes, através da valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas e da criação de espaços curriculares de confluência e integração de saberes e competências adquiridos ao longo de cada curso; h) Enriquecimento das aprendizagens, através do alargamento da oferta de disciplinas, em função do projeto educativo da escola, e da possibilidade de os alunos diversificarem e alargarem a sua formação, no respeito pela autonomia da escola; i) Equilíbrio na distribuição das cargas horárias de cada um dos três anos letivos; j) Racionalidade da carga horária letiva semanal; l) Alargamento da duração dos tempos letivos, de forma a permitir maior diversidade de metodologias e estratégias de ensino e melhor
89 consolidação das aprendizagens; m) Introdução opcional da língua estrangeira de iniciação nos cursos de nível secundário de educação”.
A propósito de gestão curricular, Paraskeva (2002) refere que, apesar de ter havido diversas reformas no sistema educativo, de qualquer forma existe uma eterna discussão em torno do currículo, pois não se consegue acertar sobre quais os conhecimentos que deverão ser transmitidos que melhor atinjam o sucesso e equilíbrio nas aprendizagens, e nenhuma delas conseguiu descodificar, via currículo, quais os conhecimentos que a escola deve transmitir, ou seja, o sistema educativo tem vivido em crise permanente por raramente se conseguir encontrar formas estabilizadas do currículo numa sociedade em constante pulsar. Assim, Pintassilgo (1998) no prefácio29 do livro sobre as políticas e pedagogias de Freire sugere que “a sociedade de hoje precisa que descubramos os temas geradores a partir dos quais se pode chegar à compreensão de que não há relações de causa efeito biunívocas e perfeitas, que tudo é simultaneamente causa e efeito num enredado de factos e razões múltiplos” (p.13).
Neste sentido, Roldão (1998) propõe o conceito de desenvolvimento curricular, o qual envolve a dimensão processual e dinâmica do currículo, ou seja, ela defende a construção do currículo e implementação do mesmo no terreno, e o princípio de currículo em ação como modo de cumprir e contextualizar as propostas contidas num currículo formal, gerindo-as de acordo com as necessidades detetadas e as finalidades pretendidas e adaptadas às diversas situações. Se bem que preconize nos seus estudos matérias que se dirigem na sua maioria a níveis de escolaridade até ao 3º ciclo, não deixa de ser pertinente no nível seguinte (secundário) e especificamente no âmbito de cursos profissionais em que urge reajustamentos para uma melhor e maior adaptação aos interesses de todos os intervenientes alunos - escola - empresa. “Existe, assim, uma dinâmica de inter-relação permanente entre currículo e desenvolvimento curricular, sobretudo se o conceito de currículo adoptado for perspetivado em termos da globalidade das aprendizagens propostas e realizadas e não como mera listagem de conteúdos” (p. 3).
Outra linha conceptual, em que a autora faz referência a Zabalza (1992), é a relação
90 entre o conceito de projeto o conceito de currículo. Nesta conexão a ideia é a de transformar um determinado currículo que se julgue indigente de correção num projeto mais adaptado, contextualizando-o a determinada realidade concreta convertendo-o num projeto integrado e participado (id., ibidem).
Na preparação de qualquer projeto de dimensão curricular a questão da gestão curricular deveria ser sempre equacionada. Assim, é fundamental a interação e cooperação entre os docentes de uma turma ao longo do ano e, especialmente, no início (ex) do ano letivo e post ano letivo (onde se pode refletir acerca daquilo que pode ser sugerido e preparado no ano seguinte), sob gestão do diretor de curso, uma entidade importante neste processo. É ele que deve coordenar toda a dinâmica. Também lhe compete coordenar a interação entre empresa e escola, numa gestão de interação e cooperação que pode implicar uma reconversão dos processos e uma adequação cada vez mais aproximada e adaptada aos interesses das empresas, em coordenação com a escola, para uma melhor eficácia do currículo em contexto de trabalho.
Para o efeito, analisa-se o conceito de currículo e observa-se a sua teorização na perspetiva da pluralidade cultural, da unidade na diversidade e da capacidade de produzir coisas novas no processo, partindo de processos e práticas curriculares emergentes. O conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar, decorrente desta relação na complexidade da realidade contemporânea, é fundamental na mobilização dos processos de construção e assimilação de saberes, com vista à superação da frequente fragmentação do conhecimento nas instituições e ao encontro de soluções compatíveis à magnitude dos problemas atualmente emergentes na sociedade.
Por exemplo, há bem pouco tempo deu-se grande relevo às novas tecnologias com a obrigatoriedade das TIC no elenco curricular da formação geral de todos os cursos (Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março) para, logo a seguir, se duvidar dos benefícios de ter uma disciplina dessas no elenco das disciplinas obrigatórias do ensino secundário. Alguns estudos foram feitos e referem a utilização das TIC como uma ferramenta de aprendizagem que oferece pouca oportunidade para os alunos apreenderem conhecimentos, conceitos e habilidades necessárias para dominar as TIC e que a aprendizagem das TIC é mais do que uma capacidade de operar e usar
91 um sistema de computador. No entanto como refere outro estudo30 “o pretexto que levou à criação da disciplina de TIC passa pela opção do sistema educativo português em assumir como “objetivo estratégico a necessidade de assegurar a todos os jovens o acesso às tecnologias da informação e da comunicação como condição indispensável para a melhoria da qualidade e da eficácia da educação e formação à luz das exigências da sociedade do conhecimento”31 (p.15). Atualmente esta disciplina não faz parte da componente geral de todos os cursos e portanto não é obrigatória. A propósito e no contexto duma época em que as novas tecnologias se tentam sobrepor, por vezes, duma forma desequilibrada a exemplo disso, Apple (1991) desenvolve a ideia de que a nova tecnologia para além da máquina e do software representa uma determinada forma de pensamento e “quanto mais a nova tecnologia transforma e modela a sala de aulas à sua própria imagem, mais a lógica técnica substituirá a compreensão política, crítica e ética. O discurso na sala de aulas centrar-se-á mais na técnica e menos na substância” (p. 75).
2. Gestão do currículo dos cursos profissionais
“O desenvolvimento da formação profissional inicial inserida no sistema educativo, e especificamente a realizada no âmbito do ensino secundário, tem sido realizado através da concretização do modelo legislado, conduzindo: ao aperfeiçoamento das suas estruturas e organização, à diversificação do ensino tecnológico e profissional, e à revisão dos curricula e programas de ensino.” (Cardim, Adams, Reinhard, & Stavrou, 1999). Assim, os cursos profissionais de ensino secundário constituem uma modalidade especial de educação escolar alternativa à oferta do sistema regular, sendo ainda assegurado, em regime transitório, cursos de nível inferior a este. Porém, neste contexto, é necessário consertar entre o sistema educativo e o sistema económico uma relação cooperante. O sistema educativo “não pode isoladamente definir os perfis de formação; não pode isoladamente organizar a formação; terá que discutir esses perfis com aqueles que vão ser os empregadores, com aqueles que vão
30 Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário
(2007) Obtido em Fevereiro de 2011, de http://www.netprof.pt/PDF/GAAIRES_recomendacoes.pdf
31 João, Sónia Mildred (2003), Programa de Tecnologias da Informação e Comunicação – 9º e 10º
92 ser os “recebedores” dos jovens que saem do sistema educativo após essa formação” (Marques, 1993, p. 13).
Nesta modalidade de ensino existem sistemas de organização curricular que em certa medida, segundo Marques decorrem da introdução de novas tecnologias, novos sistemas de informação e novos processos na organização do trabalho, na gestão do espaço e do tempo. Assistimos a transformações “nos sistemas de produção, na diversificação e inovação, a descentralização das práticas de gestão, a participação na organização do trabalho e na decisão, a internacionalização das economias e o acesso à informação, implicam novas conceções na formação de competências, conhecimentos transversais e não específicos no sentido de orientadas para a técnica ou um produto” (Rodrigues (1991) cit. por Marques (1993), p. 41). A escola, perante as mudanças, é confrontada com a necessidade de adaptação às novas exigências procurando responder a perguntas como quais os perfis e competências para um técnico do séc. XXI. A nível do ensino secundário esta formação consiste na aquisição de competências de acordo com a família profissional do curso, que “compreende o desempenho de trabalho de execução de tarefas de exigente valor técnico, que podem ser realizadas de forma autónoma, enquadradas em directivas gerais e/ou incluir responsabilidades de orientação ou coordenação, que pressupõem os conhecimentos dos processos de actuação” (id., ibidem, p. 44), visando proporcionar aos jovens uma preparação para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos.
Acerca desta modalidade de ensino Leote (2010) faz referência à estrutura organizativa, no sentido de melhorar a qualidade e a atratividade dos cursos profissionais e apresenta, relativamente ao relatório sobre Avaliação Externa do Impacto da Expansão dos Cursos Profissionais no Sistema Nacional de Qualificações (Neves, 2010), uma concordância com as vantagens da estrutura modular dos cursos profissionais, referindo em particular a maior flexibilidade de gestão do currículo mas refere também que exige que os alunos aprendam a gerir os seus processos de aprendizagem. O mesmo autor referiu acerca desta situação que reside aqui um “problema que dificulta o sucesso e cria ainda problemas graves de gestão nas escolas. Apesar da média das idades de matrícula nos cursos profissionais ser superior à dos cursos gerais (mais 2 anos), a capacidade de gerir anualmente dezenas de módulos curriculares, com os diferenciados momentos e instrumentos de
93 avaliação, não é fácil para um aluno médio” (Leote, 2010). Desta forma é acumulado um enorme número de módulos em atraso cujos sistemas de recuperação diferem de escola para escola: a avaliação complementar e de recuperação vão desde provas de exames, no final de cada ano letivo, a momentos intermédios, testes, trabalhos, etc. Não desvalorizando as vantagens do sistema modular que é a adaptação aos percursos dos alunos e a atualização face à evolução tecnológica, impôs-se que os professores e as escolas agilizassem o processo de avaliação. Ainda foi referenciado que está nas escolas a competência de “melhorar a coordenação e evitar a explosão de momentos avaliativos, mas cabe ao ME acompanhar e fornecer instruções que desdramatizem este ‘nó górdio’” (id., ibidem). Na avaliação externa é registada, também, a fragilidade de dispositivos de monitorização das dinâmicas de procura de qualificações e de aferição da evolução das necessidades de competências (suportados por inquéritos a empregadores, estudos sectoriais e regionais, etc.) e também a desatualização de conteúdos e perfis curriculares às exigências do mercado de trabalho. Neste contexto, o desenvolvimento de processos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade pode ser entendido como estratégia para rentabilizar o currículo e, até, para reduzir a carga horária, operem a compartimentação de saberes e produzam modelos de ensino/aprendizagem onde a informação possa ser interligada.
2.1. Lógica modular e interdisciplinaridade
A questão sobre módulos e sistema modular é levantada numa escola que tem o sistema de avaliação periódico muito enraizado e associado a uma normalidade, levando-a a repensar se o sistema modular facilita ou dificulta o processo de integração dos alunos e de aceitação destes cursos. Segundo Marques (1993) a estrutura modular, nos cursos profissionais, é generalizada a todo o plano de estudos e pretende centrar o processo de ensino/aprendizagem no aluno. Algumas das potencialidades desta estrutura são:
“a valorização da diferenciação pessoal, individualizando as aprendizagens pelo respeito dos ritmos de aprendizagem dos alunos e pelo reconhecimento de competências pessoais adquiridas noutros contextos, o que tende a proporcionar uma maior motivação por parte dos alunos; a emergência do
94 formando como gestor do seu próprio percurso de formação de forma progressiva e sistemática; a facilidade de progressão escolar: tudo o que é realizado com sucesso é capitalizado no percurso formativo; a criação de condições para a educação para a autonomia, capacidade de iniciativa e de avaliação do desempenho, responsabilidade, capacidade de trabalho e de concepção e realização de tarefas e de projectos e “ aprender a aprender”32; a “abertura” curricular designadamente pela integração de módulos transnacionais ou pela integração de elementos específicos nos curricula; a possibilidade de utilização de módulos que promovam métodos de auto- avaliação da aprendizagem” (pp. 47-48).
Assim, a estrutura modular impõe regras diferentes “na conceção e gestão curricular, na gestão pedagógica das escolas, na gestão dos espaços e do tempo. Os professores são igualmente um factor de sucesso nesta modalidade de ensino” (id., ibidem). Mais recentemente, um estudo da ANQ (2011) elaborado pelo IESE, faz referência ao contributo da lógica modular para a promoção do sucesso educativo, evidenciando que a organização do currículo com a lógica modular é uma marca que distingue esta oferta formativa e é apontada, por vários especialistas, como uma mais-valia para o sucesso destes cursos. Na difusão dos Cursos Profissionais pelas Escolas Públicas, esta lógica foi um factor de inovação para os professores na medida em que tiveram de se adaptar “ao nível da gestão curricular, particularmente no que respeita ao processo avaliativo, à aplicação de pedagogias diferenciadas em sala de aula e à organização dos horários” (Pereira, et al., 2011, p. 151). Quanto à recetividade em relação a este modelo, designadamente, quanto ao contributo para o sucesso educativo, revela-se uma satisfação geral em relação à lógica modular, verificando-se que todos os interlocutores entrevistados foram da opinião que esta organização curricular é benéfica (id., ibidem). Apesar de ter havido dificuldades iniciais de adaptação, os coordenadores de curso referem que foi uma questão de tempo e que rapidamente a lógica modular entrou tanto ao nível da gestão dos percursos dos alunos como em relação à necessidade de gestão dos horários das turmas “de forma a garantir em tempo útil a conclusão de todos os módulos” (id., ibidem, p. 152).
32
Azevedo J. (1991). Escolas profissionais: aprendizagem assente no sistema modular: um balanço – Coimbra: Comunicação à Conferência Nacional do Programa PETRA.
95 Também partilham da mesma opinião os Órgãos de Gestão, em que 93% dos respondentes, consideram a implementação da estrutura modular positiva na educação (id., ibidem).
Apesar da estrutura modular ser compartimentada em termos de avaliação e, com isso, respeite o ritmo e os saberes dos alunos, esta situação não interfere com a possibilidade de haver interdisciplinaridade, tornando os saberes mais globalizadores. A propósito de educar, Savater (2010) refere que as sociedades primitivas aprendiam transmitindo os saberes dos mais experientes para os inexperientes. Mas, estas “possuíam apenas uns tantos conhecimentos empíricos limitados e uma forma de vida praticamente única para todos os homens e todas as mulheres” (pp. 14-15). Na sociedade atual “a instrução educativa aparece quando o que há para ensinar é um saber científico, não simplesmente empírico e tradicional” (id., ibidem). A necessidade de interdisciplinaridade impõe-se “à medida que as sociedades evoluem culturalmente, os conhecimentos vão-se tornando mais abstractos e complexos, pelo que é impossível que qualquer membro do grupo os possua de modo suficiente para poder ensiná-los” (id., ibidem). No mesmo sentido, Morin (2008) refere que é necessário mudar quer o espírito humano quer o saber disciplinarizado para que haja integração, articulação e reflexão sobre os próprios conhecimentos. Ainda Morin, citando Pascal, “não posso conceber o todo sem conceber as partes e não posso conceber as partes sem conceber o todo” (p.76).
2.2. Formação em contexto de trabalho e interdisciplinaridade
Nos termos do Decreto-Lei n.º 50/2011, de 8 de Abril, a formação em contexto de trabalho tem atualmente a duração de 420 horas e “visa a aquisição e o desenvolvimento de competências técnicas, relacionais e organizacionais relevantes para a qualificação profissional a adquirir e será objeto de regulamento próprio” (p. 2126). Ou seja, cada escola elabora um regulamento próprio para a formação em contexto de trabalho. A formação em contexto de trabalho, tal como a prova de aptidão profissional nos cursos profissionais, são áreas não disciplinares dos planos de estudos dos cursos profissionais, pertencente ao currículo dos mesmos, com uma avaliação numa escala de 0 a 20 valores. Atualmente, a formação em contexto de trabalho pode ser feita no 2º e/ou 3º ano de formação.
96 A formação em contexto de trabalho tem finalidades específicas e deve “incentivar além de competências técnico-científicas comuns a diversos contextos profissionais, organizacionais e famílias de profissões, o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, nomeadamente: capacidade de planificar, organizar e avaliar; capacidade de participar, comunicar e cooperar com os outros; capacidade de inovar, criar, empreender e de resolver problemas” (Marques, 1993, p. 52). A formação prática em contexto de trabalho insere-se numa estratégia de desenvolvimento curricular e deve articular com toda a estrutura curricular, devendo ser tomado em consideração o nível de conteúdos das diversas áreas curriculares para que o aluno possa apreender os diferentes aspetos das experiências de trabalho, tendo conhecimentos básicos das matérias teóricas úteis naquele contexto. Assim, propõe- se uma harmonização “com o nível de objetivos, estratégias e métodos de modo a que o aluno seja apoiado permanentemente e gradualmente tenha aprendizagens cada