Herson Conceição
Sônia Vieira de Souza Bispo Antonio Amorim
Introdução
A realidade brasileira evidencia que são poucas as formações específicas para os docentes que atuam ou irão atuar na Educação de Jovens e Adultos (EJA). É preciso considerar que alguns cursos de graduação apresentam uma carga horária muito reduzida de disciplinas voltadas para esse público, ou- tras nem apresentam. Significa dizer que o estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia e licenciaturas de outras áreas, na grande maioria, também não exigem estágio na modalidade EJA.
Também há de se considerar a ausência de políticas públicas que incen- tive e permita ao educador investir em sua preparação para desenvolver um bom trabalho nas turmas de EJA, o que de certa forma reflete na atual conjun- tura contextual dos quadros de professores de muitas escolas. Além disso, mui- tos educadores que estão exercendo a docência simplesmente por terem sido direcionados para tal modalidade, simplesmente por interesses distintos ao da
primazia pela qualidade do ensino, mas por outros fatores como a unidade de ensino ser próxima da casa, ou ser bem localizado, ou a escola tem ponto de ônibus na porta, dentre outras situações. Estudos na área da docência investi- gam quais são os aspectos que fazem dos professores bons profissionais, mas é um tema conflitante, pois há vertentes que acreditam ser mais interessan- te identificar os conhecimentos que os professores devem possuir e conhecer melhor a atuação desses professores considerados bons. Ser um bom professor na visão de um aluno, ou de outra pessoa qualquer é muito subjetivo, depende de uma série de fatores internos e externos, a exemplo da classe social e da cultura a que pertencem, por essa razão, estudos sobre a formação docente e sobre ser um bom professor não podem generalizar seus resultados.
Amorim (2007) afirma que a preocupação com a questão da globaliza- ção, da economia e os vários tipos de degradação em que vive a sociedade em todos os continentes faz surgir mudanças paradigmáticas em virtude do aparecimento de novas visões de mundo. Neste sentido, enfatiza a relevante importância do trabalho educacional e da verdadeira missão das instituições de ensino, chamando a atenção dos educadores para a sua atuação, diante do verdadeiro sentido da cultura educacional. Ainda, Amorim (2012), traz a educação como direito inalienável a cidadania, cabendo ao Estado brasileiro manter este direito dotando as instituições de ensino de condições humanas, materiais e financeiras.
É importante esclarecer que a formação do professor que atua na EJA deve ser reconhecida e valorizada, uma vez que esta modalidade de ensino acolhe sujeitos que não tiveram oportunidade de estar na escola na infância ou na adolescência por diversos motivos, retornando ao processo de escola- rização, anos após estarem afastados da escola, como jovem, adulto e idoso.
Dessa forma, este estudo procura responder aos seguintes problemas: as políticas públicas vigentes oportunizam o professor da EJA uma formação adequada para atender às especificidades desta modalidade? A autoforma- ção e a formação continuada específica em EJA, de fato, ajudam o educador a transformar sua prática a partir da compreensão da realidade do aluno, em prol de uma aprendizagem mais contextualizada?
Objetivamos trazer à reflexão a importância da atualização profissional a partir da formação do professor da EJA, sendo oferecida por políticas públi- cas ou motivada pelo desejo de melhorar as práticas nas unidades de ensino
nos espaços educacionais. Ainda objetiva fazer um debate entre formação, formação continuada e a autoformação, a partir da observância das especifi- cidades da EJA e da aprendizagem significativa.
O estudo está estruturado por esta introdução na qual situamos a pro- blemática e explanamos a importância da investigação realizada em duas escolas do estado da Bahia. O segundo tópico analisa os procedimentos me- todológicos, considerando a abordagem qualitativa de pesquisa, a instru- mentalização técnica e a caracterização das escolas onde a coleta de dados foi realizada. Em seguida, foi aberto o processo reflexivo em relação às políticas públicas e a realidade da formação do professor, considerando adequá-la à necessidade da EJA. O quarto tópico traz a importância da autoformação no atendimento das especificidades da EJA, além disso, fazemos uma interre- lação entre a autoformação e a aprendizagem do aluno, na perspectiva da aprendizagem significativa. No tópico cinco apresentamos os resultados da pesquisa de campo, considerando as duas realidades exploradas entre a esco- la de Souto Soares e a escola de Salvador. Finalmente, vêm as considerações finais e as referências do estudo, nas quais fazemos a última análise a partir dos resultados e da perspectiva de continuidade da investigação.
Dessa maneira, não temos a pretensão de esgotar nesta pesquisa, as descobertas sobre os impactos positivos e ou negativos da existência ou au- sência de uma formação específica para os docentes que atuam na EJA. Pois, considerando o olhar de cada ator educacional, encontramos a subjetividade que, dificilmente permite concluirmos com afirmações únicas, mas, certa- mente teremos um caminho para aprofundarmos nossas discussões acerca desta temática.
Procedimentos metodológicos e características dos sujeitos da investigação
A abordagem de pesquisa que adotamos foi a qualitativa. Isso porque, segun- do André (2013), a pesquisa qualitativa é fundamental para quem adota como instrumento de trabalho de campo o estudo de caso. A pesquisa qualitativa com estudo de caso possibilita, entre outros: a descoberta enfatiza a interpre- tação do contexto estudado, retrata a realidade de forma completa e profun- da, usa variedades de fontes de informação, representa os diversos pontos de
vistas presentes numa situação social, mesmo que sejam conflitantes. Além da necessidade de compreender os eventos da vida real emanados no campo, o estudo realizado se justifica na perspectiva de um estudo de caso múltiplo por contemplar algumas características elencadas por Lüdke e André (1986).
A abordagem qualitativa adotada se justifica por ser a mais adequada ao contexto da pesquisa e coerente aos objetivos, a partir de elementos específi- cos que serão base para o desenvolvimento da coleta de dados. Consideramos o enfoque na coleta investigativa, sendo a preocupação precípua a compreen- são do fenômeno, descrição do objeto de estudo, considerando a realidade social dos fatos. Devemos observar que os procedimentos qualitativos têm seu foco precípuo na compreensão do fenômeno e na descrição do mesmo.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, em que a análise se dá por conteúdo, a partir das respostas colhidas dos sujeitos da investigação, que são professores da EJA, coordenadores pedagógicos e ges- tores das duas escolas. Para Lakatos e Marconi (2003), o questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de per- guntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevis- tador. Desse modo, possibilita aos sujeitos maior liberdade para se expressa- rem, sem influências de outros pensamentos em suas concepções.
Acreditando que a qualidade do ensino está diretamente ligada à prepa- ração do professor, que terá de se capacitar para estar atuando junto às tur- mas de Educação de Jovens e Adultos, é que iniciamos este estudo, permeado por uma investigação que tem por base duas realidades distintas da EJA. Uma turma localizada no interior do estado da Bahia, situada na zona rural da cidade de Souto Soares e outra na periferia da capital baiana, localizada no bairro do Bom Juá, em Salvador.
Ambas se diferenciam e se igualam, apresentando as várias realidades vi- vidas por essa clientela de alunos, constituídos dentro de um sistema que não foi adquirido a partir do ingresso na escola, mas de uma base já construída que precisa ser inserida nos seus processos de ensino aprendizagem. Para melhor definir o local da pesquisa, consideramos pertinente a apresentação de um quadro síntese em que podemos observar as duas realidades a ser investigadas.
Os sujeitos da pesquisa são professores da EJA das Escolas Municipais: Escola 1: Castro Alves – Souto Soares-BA, em que o tempo de atuação como docente varia de três a 15 anos, sendo que atuando como professor na EJA,
tem entre um e dois anos. A formação acadêmica dos docentes é em Letras, Pedagogia e Ensino Médio, atuando no Tempo de aprendizagem III e IV. Na Escola 2: Comunitária Bom Juá – Salvador-Bahia, o tempo de atuação como docente varia de 12 a 26 anos, com atuação dos mesmos na EJA, entre dez a 26 anos. São todos pedagogos que atuam na EJA TAP 1, TAP II e Tempo de aprendizagem III.
Os gestores e coordenadores das escolas 1 e 2, um possui graduação em História e está como gestor escolar há quatro anos e o coordenador pedagógi- co é pedagogo e está na função há seis anos. Na escola 2, o gestor é Pedagogo, estando na função há 18 anos e a coordenadora é pedagoga e atua há mais de oito anos na função. Fica evidenciado aqui o lugar dos sujeitos da pesquisa, a fim de situar o leitor sobre os aspectos considerados importantes na com- preensão do objeto do estudo.
Políticas públicas e realidade formativa do professor da EJA: uma construção coletiva
As políticas de formação para os professores da Educação de Jovens e Adultos nunca foram vistas como prioridade. Na visão de Arroyo (2001), isso vem ocorrendo um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acon- tecendo a EJA. Assim, recentemente passa a ser reconhecida como uma habi- litação ou como uma modalidade de ensino da educação básica.
Muitas lutas aconteceram e ainda acontecem para que, de fato, o cená- rio da educação de jovens e adultos se torne prioridade no cenário da edu- cação nacional. Desse modo, é importante que educadores que atuam na EJA saibam dessas lutas e conheçam os movimentos em prol de política pública permanente em favor dos educandos e educadores que trabalham nesse seg- mento de ensino.
Dentre os movimentos, é relevante destacar dois deles, um primeiro que teve início por demanda de vários conselhos estaduais de educação, em con- sulta ao Conselho Nacional de Educação (CNE), na luta por uma interpretação correta dos art. 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), que trata da educação de jovens e adultos, resultando assim, nas diretrizes curricula- res para a EJA. Diante da solicitação, o Conselho decidiu estabelecer uma con- sulta pública, através de audiências para ouvir pesquisadores responsáveis
pelos sistemas públicos de ensino, organizações da sociedade civil que atua- vam em EJA, para elaborar diretrizes a partir do debate.
Esse processo foi coordenado pelo conselheiro e professor Carlos Roberto Jamil Cury, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) entre 1996 e 2004, que elaborou o Parecer e a Minuta de Resolução das Diretrizes Curriculares para EJA. Um documento importante e que deve ser lido por todos os professores de EJA, para que possam compreender o que é essa mo- dalidade de ensino.
Embora haja uma complexidade de fatores que compõem a situação do educando da EJA, a formação docente qualificada é um meio importante para se evitar a reincidência da evasão. Por isso, dentre os principais tópicos da estrutura do Parecer CNE/CEB nº 11/2000, o VIII - Formação docente para a educação de jovens e adultos destaca a necessidade da formação de profes- sores para EJA:
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente volta- do para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistério deve es- tar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de es- tudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um volunta- riado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer. (BRASIL, 2000, p. 56)
Mas o desafio, sem dúvida, não foi apenas o de pensar nos professores que estão ingressando na formação inicial, na graduação. Existe, hoje, um número significativo de docentes já graduados atuando na EJA nas redes pú- blicas de ensino. Considerando que a maioria dos cursos de formação prepara os professores para atuar com o aluno “ideal”. Aprendem-se os conteúdos das áreas, conhecem-se algumas ferramentas pedagógicas e metodológicas, mas tudo isso está muito longe da realidade concreta da escola na qual ire- mos atuar ao assumir um contrato temporário ou ao passar num concurso para cargos efetivos nas redes públicas de ensino. É importante considerar as ideias de Vera Barreto (2006, p. 95):
Certamente, todo educador, ao desenvolver o seu trabalho, aprende com ele. A própria vida e as relações que ela proporciona nos colocam num processo permanente de formação. Entretanto, esse processo es- pontâneo não dá conta de preparar o educador de hoje para o enfren- tamento de uma realidade, que muito rapidamente vai mudando e exi- gindo novas práticas.
Novo enfoque está sendo dado à educação de jovens e adultos. É neces- sário superar a ideia de que a EJA se esgota na alfabetização, desligada da escolarização básica de qualidade. O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA deveria ser um projeto de formação que colocasse a ênfase, para que os profissionais conhecessem bem quem são estes jovens e adultos, como se constroem como jovens e adultos e qual a história da construção desses sujeitos, que viven- ciam situações de opressão, exclusão, marginalização, condenados à sobrevi- vência, com uma trajetória muito específica, mas que, apesar das condições, buscam horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na educação.
Desse modo, a Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, de 1997, da qual o Brasil é signatário, reafirma a emancipação dos sujeitos da EJA através da educação, sendo concebida como o conhecimento básico, necessá- rio a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental.
É preciso visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a ela recorrem tor- na-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa área educacional. (ARBACHE, 2001) O acesso ao conhecimento sempre teve um papel significa- tivo na elevação social, principalmente nos dias atuais em que novas exigên- cias intelectuais, básicas e aplicadas, se tornam exigências até mesmo para a vida cotidiana. Pensando nas múltiplas modalidades de trabalho informal, no subemprego, no desemprego, nas mudanças do processo de produção e no aumento do setor de serviços levam a uma instabilidade e insegurança para todos os letrados, quanto mais para os desprovidos de bens básicos como a escrita e a leitura.
A educação escolar, dentro de suas possibilidades, viabiliza um espaço democrático de conhecimento que tende a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Por isso, a EJA deve ser pensada como um modelo pedagógi- co próprio, com educadores em formação continuada e com incentivo para
a autoformação, a fim de desenvolver situações pedagógicas que satisfaçam as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos, em função das especi- ficidades socioculturais deste segmento. Sendo fundamental a presença de jovens e adultos na escola para uma efetiva atuação das políticas sociais.
Arbache (2001) nos diz, ainda, que a educação de jovens e adultos re- quer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e culturalmente tão diversificada. Neste sentido, pre- tendemos enveredar por outro aspecto que é o da busca do professor pela au- toformação, tentando entender o que o leva a essa busca, qual a importância da EJA na sua atuação profissional, como vê as políticas de formação educa- cional na EJA e o que espera alcançar. Sabemos que são inúmeros os desafios do professor, mas também as possibilidades de desenvolver um bom trabalho.
A educação de jovens e adultos é uma necessidade tanto na comunidade como nos locais de trabalho. À medida que a sociedade se desenvolve, novas possibilidades de crescimento profissional surgem e exigem maior qualifica- ção, bem como constante atualização de conhecimentos e habilidades e tam- bém surge a necessidade da escolarização, a educação é a responsável pelo crescimento social, pois, à medida que as pessoas vão ficando mais escola- rizadas, o nível de vida vai melhorando, as pessoas ficam mais conscientes, críticas e exigentes. A educação dos adultos favorece ainda, a educação das crianças e adolescentes, porque, quanto mais os pais estudam, mais cons- cientes ficam da importância da educação para os filhos e mais contribuirão para que permaneçam na escola.
Segundo Fasheh (1999, p. 166): “[...] aprender a ler e a escrever pode aju- dar uma pessoa a ser livre”. Enfim, a educação possibilita o desenvolvimen- to da sociedade. Por constituir-se como instrumento que permite às pessoas buscarem uma melhoria de vida, capacitando-se, para competir no mercado de trabalho bem como reconhecer seus direitos. Assim, a pedagogia de jovens e adultos tem de partir de sujeitos que têm voz, que têm interrogações, que participam do processo de formação. Sujeitos em outros processos de forma- ção. Ao educador da EJA torna-se necessário a compreensão específica deste tipo de ensino quanto a possibilidade de intervenções que objetivem uma educação de qualidade, que efetivem a permanência e aquisição de conheci- mentos básicos à vida e ao trabalho.
Desse modo, Dallepiane (2006, p. 73-74) afirma:
A pesquisa, ligada ao processo de formação, não é uma atividade formal sofisticada, mas uma investigação que tem sua raiz na prática, na vi- vência, em constante diálogo com ela, pressupondo uma interação que permita ao licenciando(a) inteirar-se de sua complexidade e buscar o campo conceitual e teórico como subsídio de compreensão e ampliação dos seus entendimentos numa reflexão sobre e na prática [...].
A reflexão individual e coletiva busca contribuir para a constituição de profissionais reflexivos capazes de estabelecerem o diálogo entre teoria e prá- tica, gerando novos conhecimentos na inserção dos seus educandos em suas ações sociais. No entanto, um dos grandes problemas na formação docente é a autossuficiência. Julgar que sabem tudo é o grande erro dos docentes, pois, a condição para o constante aperfeiçoamento do educador é a consciência de que não sabe tudo e de que aprende ao longo da vida. “É impossível pre- parar-se detalhadamente para tudo o que pode acontecer em sala de aula”. (PERRENOUD, 2001, p. 81) Entendemos que o julgar o educador, como sendo o sabedor de tudo paralisa a sua consciência e o torna incapaz de progredir e de adquirir novos conhecimentos. As inovações surgem diariamente e é pre- ciso tomar consciência delas, repensando a própria metodologia de ensino e as necessidades de formação.
Os negligentes têm suas dívidas com a formação e sua prática, mas são os autossuficientes que estacionam no caminho de sua formação profissio- nal. A consciência profissional que decorre dos diferentes desafios cotidianos reforça a necessidade da construção de novos saberes e novas aprendizagens. Assim, concebendo a aprendizagem como aquela que acontece em diferentes contextos e situações da vida, é indiscutível pensar e refletir sobre a capa- cidade que temos para aprender a aprender e aprender sozinhos, seja pela pesquisa, pela experimentação, seja pela consulta de conteúdos e tutoriais de aprendizagem, ou na coletividade, unindo a grupos com interesses comuns.
A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via externa e interna. A externa, representada por cursos de capacitação, aperfei- çoamento, seminários, leitura de periódicos especializados etc.; e a via inter- na da autocrítica que o professor faz, indagando sobre seu papel na sociedade e se, de fato, o está cumprindo. Seria esse modo de formar-se a autoformação?
Qual seria, então, o papel do educador formando neste modelo de aprendiza- gem e em que consiste a autoformação?
A EJA representa uma promessa de efetivar um caminho de desenvol- vimento de todas as pessoas, de todas as idades. Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir além das exigências formativas para qualquer professor, aquelas relativas à comple- xidade diferencial desta modalidade de ensino. Por esse motivo, um profes- sor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista jamais poderá sentir-se preparado para atuar na EJA. Mas exige-se a formação de um profissional preocupado em autoformar-se a fim de intera-