CAPÍTULO I - A GESTÃO ESCOLAR: MATERIALIZAÇÃO DE UMA POLÍTICA DE
1.4 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
A educação é um direito fundamental, de natureza social. Para ser
concretizada nas relações sociais, é concebida numa perspectiva democrática e de
qualidade, afirmando-se a sua universalidade e imprescindibilidade para o
desenvolvimento pleno da pessoa.
O Estado e seus agentes têm o dever de garantir um padrão de qualidade
para a educação (Art. 206, inciso VII da Constituição Federal e art. 3°, inciso IX da
LDBEN), o que não se traduz apenas no acesso à escola.
O desafio de assegurar permanência e a aprendizagem dos alunos, a
formação continuada dos professores e demais trabalhadores em educação, o
envolvimento efetivo da família e a autonomia da escola para propor projetos e
desenvolver ações levanta o debate sobre a capacidade dos sistemas de propiciar
mudanças substancias em todo processo educacional, para oportunizar
aprendizagem significativa.
política encontra um conjunto de determinantes que interferem no processo. Apesar
da universalização do ensino fundamental, ela não é acompanhada da sonhada
qualidade na educação e do sucesso escolar.
A qualidade da educação é um objetivo alcançável apenas a médio e longo
prazo. Portanto, a permanência e sucesso na escola, com nível de qualidade
equivalente para todos, é um dos maiores desafios da educação (VIDAL e VIEIRA,
2013).
Nas últimas décadas, a qualidade da educação tem vários significados que
ampliam a denotação do tema. Oliveira e Araujo (2005) apresentam três formas
distintas para essa percepção, no contexto das políticas brasileiras.
No primeiro momento, o significado da qualidade está diretamente ligado ao
acesso. Afinal, estar na escola é o grande mote em um país de analfabetos. A ação
política dos governantes resume-se à construção de prédios escolares, à expansão
da rede de ensino, mas sem um olhar para uma educação efetiva, para a
aprendizagem significativa ou mesmo para a reorganização do ambiente escolar, de
modo a favorecer o ensino e, por consequência, a aprendizagem.
A não permanência dos alunos nas escolas, e os índices que não refletem
sucesso escolar levam o Brasil a ostentar, segundo o Banco Mundial (1993)
27, um
dos maiores índices de repetência e evasão escolar da América Latina, o que eleva
o custo-aluno para o Estado, pelo aumento do tempo de permanência do aluno na
escola. Na mesma medida em que crescem as oportunidades educacionais,
aumentam os obstáculos relativos ao prosseguimento dos estudos.
Em um segundo momento, a percepção sobre a qualidade é relacionada à
permanência e sucesso na escola, visando reduzir os índices de evasão e
repetência. É a saída encontrada para combater a reprovação e dá-se por meio de
políticas de aprovação automática, ciclos e progressão continuada.
Esses mecanismos visam minimizar as mazelas no contexto educacional
brasileiro. No entanto, não há a elaboração de um projeto de educação com
qualidade, haja vista que as ações têm cunho quantitativo, esquecendo-se das
diferentes realidades nas salas de aula e, principalmente, da necessidade de ofertar
uma aprendizagem significativa e contextualizada.
27Segundo o Banco Mundial (1993, p. 14) o Brasil, no período, apresenta o maior índice de repetência escolar e evasão da América Latina, significando que 50% dos alunos matriculados na primeira série do ensino fundamental repetem a série. Para o BM os dados refletem a baixa qualidade e a pouca eficiência do ensino público.
Outra concepção passa a ser utilizada, a da igualdade de conhecimento
adquirido ou de desempenho, aferida mediante testes padronizados em larga
escala
28. Segundo Oliveira e Araujo (2005), os resultados desses testes permitem a
constatação de que a ampliação do acesso não elimina as fortes desigualdades
regionais e internas dos sistemas, o que inviabiliza a efetivação dos dois outros
princípios basilares da educação como direito: a garantia de permanência na escola
e com nível de qualidade equivalente para todos.
Nesse cenário, os indicadores, em larga escala, são os principais
instrumentos de monitoramento dos resultados. No entanto, “[...] a sua simples
existência não assegura nenhum tipo de utilização, muito menos compromisso de
melhorias.” (VIDAL e VIEIRA, 2013, p. 426).
Concorda-se com Souza que os resultados apontados pela avaliação do
sistema de ensino “[...] não conseguem avaliar de forma adequada a realidade
concreta da prática pedagógica que se passa em cada sala de aula e, ainda em
menor condição, não consegue identificar o real nível de aprendizagem de cada
aluno avaliado.” (SOUZA, 2007, p.195), mas que “[...] as informações usadas de
maneira adequada contribuem para a compreensão mais geral da educação, o que
para a formulação de políticas é essencial” (SCHNEIDER, 2013, p.58).
Oliveira (2009) alerta para o problema de tratar somente os índices como
indicadores de qualidade. Eles representam, apenas, uma das dimensões da
qualidade da educação, desconsiderando outras, como o processo educacional que,
na definição do autor, refere-se [...] à busca de procedimentos analíticos que sejam
capazes de valorar os processos no interior da escola. (2009, p.34) e o conjunto dos
insumos exigidos para a adequada relação ensino-aprendizagem, nas escolas
públicas.
Portanto, a qualidade não é pensada de maneira isolada, “[...] se passamos
a considerar como um indicador de qualidade da educação apenas resultados de
produtos, difundimos uma ideia de que os processos educativos não são
importantes” (OLIVEIRA, CAMARGO, GOUVEIA e CRUZ, 2009, p. 33)
29.
Neste sentido, compreende-se que:
28 No Brasil, a criação de uma política nacional de avaliação, acontece a partir dos anos 90, com a implantação do Sistema de Avaliação do Ensino Primário (SAEP) que posteriormente sofre algumas modificações e passa a denominar-se Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional de Curso (ENC) – Ensino Superior.
29Para o desenvolvimento desse assunto, ver GRACIANO, Mariângela (coord.). O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). São Paulo: Ação Educativa, 2007. – (Em Questão, v. 4)