Ginástica e Salto em Altura

Seguiu-se o Modelo Desenvolvimental para estas duas UT, uma vez que parte da assunção de que “a matéria de ensino exige um tratamento didático, materializado na manipulação da complexidade das situações de aprendizagem (aumento ou diminuição) e na estruturação do desenvolvimento do trabalho do aluno.” (Mesquita & Graça, 2011, p. 51).

Na UT de ginástica, para além desse tratamento didático dos vários conteúdos, foi também necessário recorrer ao ensino por níveis, uma vez que as capacidades apresentadas pelos alunos exigiam progressões diferentes e, também, tempos de aprendizagem e consolidação bastante distintos.

Na UT de salto em altura não foi necessária esta divisão, não só porque os alunos se encontravam num patamar inicial muito semelhante mas também porque a extensão da unidade era muito curta para chegar a haver tais

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distinções. Esta constatação resultou da AD, uma vez que todos os alunos realizaram o salto em tesoura, quando o solicitado era o flosbury-flop.

Nestas UT o trabalho desenvolvia-se em pequenos grupos, distribuídos por diferentes estações, garantindo que todos os alunos realizassem as tarefas em segurança (enquanto uns executavam, os colegas ajudavam). Assim, tinha uma maior liberdade para emitir feedbacks e para controlar outros aspetos da aula.

4.1.2.1.4. Badminton

No ensino desta modalidade tudo decorreu de forma mais simples, talvez por ter sido lecionada no 3º período e já ter um conhecimento muito aprofundado da turma.

O GDEFD definiu, para esta faixa etária, somente o ensino do jogo de singulares, dando aso a que o espírito competitivo se “instalasse” afincadamente em cada aluno e o motivasse seriamente para a prática.

Apesar de desconheceram algumas regras ou até o nome dos batimentos, a AD revelou uma maior aptidão para esta modalidade do que para todas as outras já lecionadas, visível também na diferença de desempenho menos evidente entre os alunos bons e menos bons (a nível global da disciplina).

À semelhança das anteriores, o ensino foi estruturado com base na metodologia do TGfU, procurando dar sempre prioridade ao jogo e aos problemas que dele advêm. Para uma maior aproximação ao jogo, em todas as situações de aprendizagem deu-se prioridade ao ensino por pares: homogéneos quando se tratava da introdução ou exercitação de determinados conteúdos; ou heterogéneos, quando o objetivo se centrava na consolidação dos batimentos ou correção de determinados gestos. Com isto, promoveu-se a colaboração entre os alunos mantendo o intuito de uma progressão acentuada de todos.

35 4.1.2.1.5. Aptidão Física

Esta UT diferenciou-se de todas as outras dado que se prolongou durante todo o ano letivo, estando presente em todas as aulas de EF (40UL).

Já sabendo que iria aplicar a metodologia FITSCHOOL, como avaliação complementar da condição física, tive também que me guiar pela metodologia definida pelo GDEFD, realizando três testes da bateria Fitnessgram: o de resistência (vaivém), o de força superior (extensão de braços) e o de força média (abdominais).

Considerei o primeiro teste importante, mesmo que pela sua monotonia desmotive grande parte dos alunos, no sentido em que é uma prova que exige uma constante superação pois desenvolve a capacidade de resistir à fadiga. Contudo havia alguns obstáculos. Como não era aplicado de igual forma por todos os docentes, alguns alunos assumiam regras que não tinham sido por mim apresentadas, sendo necessário dar a conhecer o regulamento oficial e reforça- lo durante todo o teste.

Julgo que os restantes testes se tornam desnecessários (um por considerar demasiado fácil e com poucas vantagens ao nível motor e o outro por apresentar algumas incoerências regulamentares e ser demasiado difícil), podendo ser totalmente substituídos pela bateria FITSCHOOL (se a escola tiver o material necessário), uma vez que é mais fácil de gerir, mais rigoroso a nível técnico e gera uma maior motivação na tarefa (observável nas minhas aulas ou de outros colegas).

No que respeita à metodologia FITSCHOOL, como era totalmente desconhecida, tanto da minha parte como dos alunos, pelo que necessitou de uma maior preparação antes da primeira aplicação formal. Como no início surgiam muitas dúvidas na gestão de cada teste, por nunca o ter posto em prática, apoiei-me um pouco na opinião da Professora Cooperante assim como no debate de ideias com as minhas colegas de estágio.

Ultrapassada esta fase inicial pautada por alguma insegurança face ao desconhecimento sobre esta abordagem da ApF, procurei, de forma gradual,

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incorporar outros modelos de ensino, deixando para segundo plano o modelo de instrução direta. Com esta alteração, pretendia elevar a qualidade das execuções e envolver de forma mais autónoma os alunos no desenvolvimento da aptidão física, perspetivando, de certo modo, o aumentar dos níveis de motivação neste contexto. Esta necessidade de recorrer a outros modelos de ensino, deveu-se também ao facto da aptidão física ter sido desenvolvida essencialmente por estações e/ou circuitos, que, pelas suas caraterísticas, não permitiam um controlo profundo e emissão de feedbacks sobre as execuções de todos os alunos.

Para tal, passei a atribuir a responsabilidade de controlar o número de repetições e respetiva execução, aos alunos com dispensa da aula prática. Deste modo, viabilizava condições para controlar a turma e emitir feedbacks de forma mais regular. Posteriormente, procurei incluir o ensino reciproco, no sentido de garantir um maior rigor na qualidade e cumprimento das execuções, pelo que o próprio aluno assumia funções de observador e executante. Pretendia-se assim que este tivesse uma maior consciencialização corporal e crítica face às execuções.