Grupo focal e narrativas docentes

Após ter participado de algumas das ações acima descritas como bolsista de extensão, volto meu olhar como pesquisadora em formação no mestrado, com o intuito de entender quais desdobramentos surgiram dessas atividades e para buscar respostas à minha pergunta de pesquisa. Assim, retornei às escolas para realizar entrevistas de modo a produzir dados a serem analisados qualitativamente, referentes ao grupo de professores participantes do projeto e suas práticas.

Junto com Nogueira et al. (2008), afirmo que somos todos narradores quando relatamos uma experiência. Neste sentido, minha intenção foi retornar aos professores na intenção de escutá-los, solicitando-os a visitar experiências passadas e atuais, consoante a proposição de Nogueira et al. (2008), de modo que eles “produzam e se compreendam produzindo saberes e conhecimentos” (p. 170) ao narrar seu processo de formação pessoal e profissional. Bastos (2003) ressalta a força política de se estudar o sujeito, como afirmação da subjetividade do conhecimento e aposta na

54 busca da “perspectiva da história da escola, da leitura, de vivências escolares” (p. 168).

Ainda sobre a importância da produção de narrativas sobre as experiências docentes:

O componente experiencial pode fornecer-nos um melhor entendimento do modo como alunos e professores, a título individual ou coletivo, interpretaram e reinterpretaram o seu mundo, do modo como os atores educativos construíram as suas identidades ao longo dos tempos, do modo como a experiência escolar tem diferentes sentidos para diferentes pessoas (NÓVOA, 1994 apud BASTOS, 2003, p. 168).

Dessa forma, o professor é valorizado, ao ser considerado sujeito da história no cotidiano escolar. Bastos (2003) afirma ainda que “a formação não se constrói por acumulação, mas sim por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal” (p. 172), realçando a importância da reflexão sobre a experiência na formação de identidades do professor e da profissão. Há um sentido ontológico de reencontro consigo mesmo, com as pessoas e com o mundo, pois as narrativas “são produtoras de conhecimento individual e coletivo e [...] potencializam os movimentos de reflexão sobre as próprias experiências, teorias e práticas” (BRAGANÇA, 2008, p. 75).

Em tempos de precarização da profissão docente e sucateamento da educação que transforma a escola em fábrica de resultados e índices, ouvir os professores pode ser considerado um ato um tanto subversivo.

Num tempo veloz e fugaz, em que a alienação, o isolamento e o silenciamento das experiências, nos forçam a perder nossa memória coletiva, rememorar e compartilhar memórias é uma ação rebelde que adquire um caráter de resistência política, a memória compartilhada é uma forma de não sucumbir ao esquecimento que o tempo acelerado da vida social nos impõe (PÉREZ, 2003, p. 1, grifos da autora).

A partir de tais reflexões, busquei trabalhar com as narrativas docentes. No entanto, encontrei-me limitada pelo tempo em que uma pesquisa de mestrado deve ser realizada, tendo em vista uma série de entraves enfrentados, como a demora da aprovação do meu projeto pelo comitê de ética local da universidade, além de uma

55 greve na universidade e a dificuldade de conseguir disponibilidade no tempo/espaço escolar. Dessa forma, o projeto seguiu todos os procedimentos necessários para a pesquisa com seres humanos, tendo sido regularmente inscrito na Plataforma Brasil e aprovado pelos comitês de ética da universidade e da prefeitura.

Sendo assim, optei por entrevistar os professores utilizando a metodologia do grupo focal, de tal forma que eu entrevistasse todos os professores de cada escola ao mesmo tempo. Tal metodologia procura identificar percepções, sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito de um determinado assunto, produto ou atividade (DIAS, 2000). O grupo focal é metodologia de pesquisa que consiste em um momento coletivo em que participantes de determinado grupo interagem entre si, enquanto o pesquisador mobiliza suas questões. Nesse processo investigativo, o pesquisador se coloca no papel de moderador que, atentamente, atua no grupo de maneira a promover e direcionar a discussão, mas sem perguntar diretamente a cada participante.

Dias ressalta a importância do planejamento, que vai delimitar o que se pretende explorar. Um guia de entrevista deve ser elaborado, não para servir como lista de perguntas, e sim para orientar as questões que o moderador deve levantar. Dessa forma, a argumentação dos participantes vai se construindo e fundamentando coletivamente a partir do embate com as opiniões dos demais.

A riqueza de tal técnica provém do fato de que “a energia gerada pelo grupo resulta em maior diversidade e profundidade de respostas, isto é, o esforço combinado do grupo produz mais informações e com maior riqueza de detalhes do que o somatório das respostas individuais” (JOHNSON, 1994, apud DIAS, 2000, p. 4), além de que a interação do grupo facilita ao ativar detalhes de experiências esquecidas e desinibir os participantes, conforme apontado por Caterall e Maclaran (1997), apud Dias (2000).

Para tal, é importante que o grupo focal se desenrole em clima informal, capaz de colocar seus participantes à vontade para, em interação com o grupo, expor ideias, sentimentos, necessidades e opiniões (DIAS, 2000). Assim, à medida que suas narrativas se desenrolam, “o particular e as dobras do cotidiano saem do lugar de sombra e assumem a cena como sujeitos da investigação” (BRAGANÇA, 2008, p. 73). Concordo que o grupo focal é favorável a que professores e suas práticas deixem de ser vistos como objetos para serem valorizados como sujeitos. Considero ainda que o grupo focal seja um tipo de narração pedagógica, definido por Nogueira et al. (2008) como “registros em que os educadores documentam o que fazem, o que pensam, o

56 que pensam sobre o que fazem, assim como suas inquietações, dificuldades, conquistas, sua produção intelectual” (p. 171), sendo capaz de potencializar a reflexão por meio do diálogo entre os pares.

Parece-me produtivo considerar a memória, como levanta Alves (2008), como uma “colcha de retalhos”, tecida por lembranças, pois “só é possível organizar a memória utilizando as linguagens e os sentidos que foram formando em cada um de nós, dentro da cultura vivida, em cada trajetória pessoal e profissional, o tecido

memorialista” (p. 136, grifos da autora). Sendo assim, a experiência das oficinas e

seus desdobramentos, para cada docente, passou a ser tecida em um diferente pano de fundo da memória e assim tem sua própria composição de sentidos. Portanto, não tenho a pretensão de encontrar a verdadeira verdade no relato dos professores. Nesse sentido, a autora alerta que a verdade “é sempre relativa àquilo que quem narra pensa ser a verdade ou quer que assim pensem os outros e, por isso precisa dizê-lo daquele modo. Não se trata de aceitar tudo como se fosse verdade, mas entender que é verdade [...] para quem conta” (p. 140).

Durante o desenvolvimento do grupo focal, foi apresentado aos professores um artefato, composto de alguns materiais usados nas atividades, como forma de ajudar a desenrolar as memórias sobre o tema. Compuseram o artefato alguns rótulos de alimentos, textos, DVDs e imagens que foram utilizados nos momentos de formação continuada. Afirmo que o material didático por si próprio é um veículo de memórias escolares. Considero que cada professor desenvolve um acervo próprio de materiais didáticos ao longo de sua carreira, ao qual vai incorporando gradativamente novas produções. Examinar e trazer à tona esses materiais seria uma forma de mobilizar as memórias que cada material didático pode provocar. Dessa forma, minha intenção foi, por um lado, conhecer as estratégias utilizadas pelos professores num tempo que se sucedeu às atividades de realizadas - e, certamente, em outros tempos e espaços - e, por outro lado, contribuir para se apropriarem dos materiais e conteúdos e ouvir como deram sentido em suas práticas, produzindo seu próprio currículo.

Ao propor grupo focal procurei ainda, provocar os professores para que mobilizassem seus saberes docentes a partir da narrativa, como modo relevante para os objetivos da pesquisa, apoiando-me em Tardif (2002, p. 104, grifos do autor) quando reforça o “caráter narrativo do saber docente do qual fazem parte metáforas e imagens centrais”, pois para o autor,

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Nas pesquisas de campo ou nas atividades de formação realizadas em parceria, fazer perguntas aos professores sobre seus saberes equivale, de certa maneira, a levá-los a contar a história de seu saber-ensinar, através das experiências pessoais e profissionais que foram significativas para eles do ponto de vista da identidade pessoal (p. 104).

Concordando com o autor, considero que os saberes docentes são plurais e temporais, abertos a remodelações e novas incorporações, ao longo do tempo, de experiências e conhecimentos, carregando as marcas dessas interações que acontecem tanto na vida quanto na carreira.

O grupo focal foi realizado no segundo semestre de 2016, nas duas escolas citadas, com os respectivos grupos de professores participantes das atividades descritas anteriormente. Antes de iniciar o grupo focal, houve o esclarecimento dos seus procedimentos, seguido da assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 1). O desenvolvimento dos grupos focais se deu com base nos roteiros construídos (Apêndices 2 e 3) e foi registrado por meio de gravação com áudio, com duração de 90 e 60 minutos de duração. Subsequentemente foi feita a transcrição das falas para análise.