Henri Wallon e a Afetividade na pessoa completa

nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm certa relação com nossos pensamentos (apud ARANTES, 2002, p. 03).

Constata-se que para o autor é equívoco dividir o desenvolvimento humano em cognitivo e afetivo, pois ambos mantêm uma relação intrínseca e de igual importância à constituição do sujeito sócio-histórico.

Oliveira (1992, p. 81) ainda destaca na concepção de Vygotsky sobre o significado da palavra uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico. Para ele há dois componentes do significado da palavra: o significado que se refere “ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas as pessoas que a utilizam”. Já o sentido “refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo”.

Dessa forma, “no próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky, encontra-se uma concretização de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano” (p. 82).

Finalmente, conforme Oliveira (1992, p. 76), Vygotsky explica que:

(...) o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva.

Diante disso, é um imenso equívoco dissociar cognição de afeto e a influência de uma dimensão sobre a outra.

intensa produção intelectual e ativa participação nos acontecimentos que marcaram sua época. Sua biografia nos apresenta o perfil de um homem que buscou integrar a atividade científica à ação social, numa atitude de coerência e engajamento.

Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina, numa trajetória que trouxe marcas para a formulação de sua teoria. Ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Numa entrevista concedida já no fim da vida, Wallon conta que seu interesse pela psicologia manifestou-se cedo, já na época em que terminava os estudos secundários.

Minha inclinação para a psicologia fez-se independentemente de qualquer influência exterior (...). Foi antes de mais nada uma disposição geral, uma questão de gosto, de curiosidade pessoal pelos motivos e razões que levam as pessoas a agir. Ainda hoje ocorre com frequência de eu extrair uma palavra de uma conversa e registrá-la sem bem saber o porquê” (1968, apud GALVÃO, 2007, p. 15-16).

Henri Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência política. Acontecimentos como as duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre-guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.

É provável que, caso tivesse vivido numa época de menor instabilidade social, não tivesse tido a necessidade de ser tão claro nas suas posições, nem tampouco lhe tivesse ficado tão evidente a influência fundamental que o meio social exerce sobre o desenvolvimento da pessoa humana, influência que, como veremos mais adiante, recebe lugar de destaque em sua teoria.

Adentrando à teoria walloniana verificamos que “o grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não consegue dissociá-lo do conjunto do funcionamento da pessoa” (DANTAS, 1992, p. 37). Estes outros são: movimento, emoção, inteligência e personalidade que foram os grandes temas pesquisados por Wallon.

Segundo Wallon:

(...) o desenvolvimento da inteligência vai do ato motor ao ato mental, por meio de processos de internalização ativa da criança, que é concebida como um ser inicialmente fisiológico que com as interferências do social e da

cultura passará a ter seu desenvolvimento biológico e psíquico intimamente ligado à interação com o meio (apud LEPRE, 2008, p. 315).

Diante disso, certificamos que o contexto histórico tem grande influência ao desenvolvimento psicológico.

De acordo com Wallon (apud GALVÃO, 2007) o organismo é a primeira circunstância do pensamento, pois o equipamento orgânico presume toda função psíquica. No entanto, ele chama a atenção para o fato de que não lhe constitui uma razão suficiente, já que o objeto da ação mental vem do exterior, isto é, do grupo ou ambiente no qual o sujeito se insere. Ainda ressalta que as fronteiras são tênues entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social, pois é uma complexa relação de determinação recíproca. O ser humano é sujeito de uma dupla história, pois é determinado fisiológica e socialmente, e pelas suas inclinações internas e as situações exteriores que encontra no decorrer de sua existência.

Com base nisso, não é possível tratar o processo de aprendizagem ligado apenas aos aspectos cognitivos, visto que, conforme Wallon, o ser humano sofre determinações internas e externas e não poderia estar dissociado da questão afetiva para lidar com sua constituição enquanto sujeito histórico.

Vale salientar que:

“a afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa:

ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira” (DANTAS, 1992, p. 90).

Sendo assim, esta outra dimensão do desenvolvimento deve ser valorizada na constituição do ser humano, especialmente no processo educativo a fim de proporcionar o desenvolvimento pleno e saudável do sujeito.

De acordo com Arantes (2002), na teoria genética de Wallon, afetividade e inteligência estão interligadas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim também com a inteligência que depende das construções afetivas. Porém, o autor admite que, no decorrer do desenvolvimento humano, existem momentos em que ora predominam o afetivo e ora a inteligência.

Ainda concorde a Arantes (2002, p 04), como Wallon estava:

(...) interessado em compreender o psiquismo humano, se debruçou sobre a dimensão afetiva, criticando vorazmente as teorias clássicas contrárias entre si, que concebem as emoções ou como reações incoerentes e tumultuadas, cujo efeito sobre a atividade motora e intelectual é perturbador, ou como reações positivas, cujo poder sobre as ações é ativador, energético. Criticando tais concepções, pautadas, a seu ver, numa lógica mecanicista e linear, Wallon rompe com uma visão valorativa das emoções, buscando compreendê-las a partir da apreensão de suas funções, e atribuindo-lhes um papel central na evolução da consciência de si. Em suas postulações concebe as emoções como um fenômeno psíquico e social, além de orgânico.

Com isso, nota-se uma crítica à concepção piagetiana no que se refere à dimensão afetiva, visto que Piaget concebe o afeto como uma energia que impulsiona as ações.

Infere-se, também, que a afetividade pode interferir no sujeito tanto em seu aspecto orgânico, psíquico como social, consequentemente a escola deve dar um valor maior para essa função constituinte do sujeito, visto que ela influencia o processo de ensino-aprendizagem.

Lepre ressalta que:

um dos pontos em que as psicogenéticas de Wallon e de Piaget se confrontam é justamente esse: o modo como ocorre o processo de desenvolvimento. Para Piaget, que pretendia a gênese da inteligência, o desenvolvimento é um processo contínuo, sem retrocessos, em que estruturas anteriores servem de base para construções posteriores. Para Wallon, que pretendia a gênese da pessoa completa, o desenvolvimento é um processo descontínuo, não linear, e a passagem de um estágio para o outro é marcada por crises que afetam a conduta da criança. Essas crises, ora têm predominância de fatores afetivos, ora de fatores cognitivos. (grifo nosso, 2008, p. 316)

Para especificar com mais profundidade a questão da afetividade na teoria de Wallon, recorreremos a Mahoney e Almeida (2005, p. 11-30) por tratar especificamente das contribuições de Wallon à afetividade e ao processo de ensino-aprendizagem.

Concorde com Mahoney e Almeida a teoria psicogenética de Wallon tem como eixo principal ao processo de desenvolvimento a integração e essa em dois aspectos:

integração organismo-meio e integração cognitiva-afetiva-motora. Na integração organismo-meio o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial

genético e uma grande variedade de fatores ambientais. Para Wallon é central a interação dos fatores orgânicos e socioculturais.

No que diz respeito à integração afetiva-cognitiva-motora, Wallon faz uma separação apenas didaticamente para explicar os domínios funcionais da pessoa, são eles: conjunto ato motor, conjunto cognitivo, conjunto afetivo e, a pessoa (quarto conjunto funcional) que expressa a integração de todos os conjuntos.

Nesse momento abordaremos o conjunto afetivo e para a teoria walloniana ele é responsável pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão.

É válido destacar algumas características do processo de desenvolvimento expressos por meio do conjunto afetivo:

• Do sincretismo para a diferenciação: tem seu início nas sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Unido à exterocepção (ligada ao exterior) provocam sentimentos e emoções mais específicos.

• Da alternância na predominância dos conjuntos: de acordo com Mahoney e Almeida (2005), Wallon propõe alguns estágios de desenvolvimento que são: impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a 11 anos);

puberdade e adolescência (11 anos em diante) e, em cada estágio fica mais evidente um conjunto funcional. O conjunto afetivo evidencia-se nos momentos do personalismo, e da puberdade e adolescência, também de acordo com Galvão (2007) se evidencia no estágio impulsivo-emocional.

• Da alternância de direções: nesse aspecto Mahoney e Almeida (2005) destacam que há uma alternância de movimentação e/ou direções nos estágios de desenvolvimento. O movimento é para dentro, para o conhecimento de si nos estágios impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência. Enquanto que o contrário acontece no estágio sensório-motor e projetivo e categorial, nesses momentos a direção é para fora, para o conhecimento do mundo exterior.

Segundo a teoria walloniana, afetividade:

refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão (Mahoney e Almeida, 2005, p. 19-20).

Elucida-se, assim, que o afeto tem uma dimensão muito maior visto que ele é intrínseco ao desenvolvimento humano e como tal deve ser tratado como de suma importância ao desenvolvimento do sujeito e à formação educativa.

Assim, ficou notável que para as teorias piagetiana, vygotskyana e walloniana é indissociável o aspecto afetivo do cognitivo e como tal devem ser trabalhados no sujeito de maneira coexistente.

Além das teorias psicogenéticas, para expormos a relevância da afetividade no trabalho educativo será elucidado outros teóricos que contribuem para essa identificação. Entre eles temos Paulo Freire, Leonardo Boff e Edgar Morin.