3.4 CURSO DE FORMAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA: EDUCAÇÃO
3.4.1 Hierarquização de saberes: princípios de transdisciplinaridade
78 Na Pedagogia do Oprimido, obra de Paulo Freire, a palavra opressor possui um significado simbólico e ao mesmo tempo literal, uma vez que as sociedades colonizadas ainda vivem, embora de maneira inconsciente, sob o jugo da opressão – relação opressor e oprimido. Os opressores pretendem “transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” (BEAUVOIR, 1963, p. 34).
156 A mudança e transformação linguística e sociocultural são dependentes do reconhecimento que ainda estamos sob o jugo da colonialidade79, e ainda não é um
problema superado, com alguns podem pensar, geralmente, por não fazer parte das minorias histórica, cultural e socialmente memorizadas. Todo esse jugo está intrínseco ao contexto historicamente construído para fortalecimento das hierarquias estabelecidas na memória coletiva dos europeus, frente à América Latina e, também, na nossa memória social frente às diversidades.
Assim, a subalternização, ainda que simbólica e epistêmica, na América Latina pode ser analisada a partir do princípio do punto cero, elaborado por Castro-Gomes (2005), em que o observador observa, mas não permite ser observado. Logo, o conhecimento ocidental, construído nos moldes europeus, julga ser superior para analisar os demais conhecimentos sem ser passível de julgamento.
Assim, instaura-se a sobreposição de saberes, um saber “superior” ao outro e/ou a hierarquização verticalizada do saber, disseminada socialmente.
Esse comportamento, historicamente constituído, não se remete somente a uma relação eurocêntrica (Europa como referência) mas, sobretudo, a uma relação de dominância entre dominantes e dominados em contextos distintos, como: escolarizado vs analfabeto, elite vs popular, qualificado vs sem qualificação, latino vs europeu, local vs global, dentre outras dicotomias que estabelecem relações de poderes. Nicolescu (1999) argumenta que essa polaridade dicotômica sofre modificações a partir do século XX, em todos os campos do conhecimento, com o advento da complexidade. Cria-se a “terceira” possibilidade passível de ser relativizada nas diversas áreas do conhecimento, principalmente no âmbito cultural.
Parafraseando Boas (2005), é preciso relativizar nossas próprias noções e concepções culturais, frutos das imposições da civilização ocidental e de seus valores. Ainda segundo o antropólogo, há uma variabilidade genética mesmo em comunidades ditas “racialmente homogêneas”. Logo, a tentativa hegemônica de uma sociedade é frustrada diante dessa variabilidade que toma forma na diversidade.
Boas concebe o relativismo metodológico em que vê as culturas como algo intrínseco ao ser humano, que vê o mundo segundo a cultura de onde nasceu. Desse modo,
79 Segundo Quijano (2009, p.73), colonialidade é “um dos elementos constitutivos e específicos de um padrão mundial de poder capitalista, se funda na imposição de uma classificação racial/étnica da população do mundo como uma pedra angular daquele padrão de poder e opera em cada um dos planos, âmbitos e dimensões, materiais e subjetivas, da existência cotidiana e da escala social”.
157 o citado autor diz que o ser humano estaria acorrentado “ao grilhão da Tradição”, o que não autoriza ou justifica uma posição de conformismo frente ao etnocentrismo e, consequentemente, uma hierarquização de saberes.
A partir de visão etnocêntrica, sociedades dominantes eurocêntricas, de um tempo passado, buscavam estabelecer as diferenças entre etnias/raças, por meio de “testes de inteligência”, a fim de estabelecer hierarquias que inferiorizassem as pessoas que não eram brancas, segundo os fenótipos “aceitos” pela sociedade branca ocidental e cristã. Toda essa segregação cultural e social intensificava a ideia de que havia um povo ou cultura superior a outra, baseada numa postura etnocêntrica. Segundo Rocha (1988, p. 7),
o etnocentrismo se fundamenta: (i) num julgamento do valor da cultura do “outro” em referência à cultura do grupo do “eu”; (ii) implica uma apreensão do “outro” que se reveste de uma forma bastante violenta (etnocídio), como, colocá-lo na condição de “primitivo”, como “algo a ser destruído”, como “atraso ao desenvolvimento”; (iii) a estória ainda ensina que o “outro” e sua cultura, da qual falamos na nossa sociedade, são apenas uma representação, uma imagem distorcida que é manipulada como bem entendemos, negando ao “outro” a autonomia para falar de si próprio.
Segundo Boas (2005), o relativismo se contrapõe ao etnocentrismo. Tendo em vista que “as verdades” são uma questão de posição e não de essencialismo, o significado de um ato deve ser visto dependendo do contexto em que ocorre. Relativizar é quando “compreendemos o “outro” nos seus próprios valores e não nos nossos” e conseguimos “ver que a verdade está mais no olhar, que naquilo que é olhado”. O relativismo não busca “transformar a diferença em hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e mal, mas vê-la na sua dimensão de riqueza por ser diferença” (ROCHA, 1988, p. 7).
Nesse sentido, entendemos que um olhar Intercultural parte da relativização em busca de compreender as culturas que estão se relacionando, o que contraria a valorização das hierarquias das áreas de conhecimentos fragmentadas pela matriz curricular do sistema educacional de ensino.
As disciplinarização do conhecimento ainda é um desafio para uma educação que busca envolver as várias áreas dos saberes para uma proposta educacional diferenciada. Tal necessidade educacional impulsionou a relação entre disciplinas, mediante interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade. Para Nicolescu (1999, p. 22), “a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo”. Enquanto que a interdisciplinaridade “diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra”. Segundo Nicolescu
158 (1999, p. 22), ambas as abordagens “ultrapassam as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar”.
Já a transdisciplinaridade, o referido autor assegura que é “como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento”. O autor ainda conclui que “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do Conhecimento” (idem, p. 23).
Santos (2005, p. 2) conceitua a transdisciplinaridade como a “busca do sentido da vida através de relações entre os diversos saberes (ciências exatas, humanas e artes) numa democracia cognitiva. Nenhum saber é mais importante que outro. Todos são igualmente importantes”. A transdisciplinaridade surge a partir de “uma modificação epistemológica nova para a compreensão dos fenômenos, diálogos com conhecimentos considerados não científicos e com diferentes níveis do sujeito e da realidade” (BRANDÃO, 2008, p. 28).
A transdisciplinaridade é entendida como a articulação de todas as áreas dos saberes “no que se refere à relação entre as diferentes culturas quanto à interação entre as várias áreas do saber [...] as áreas de conhecimento das diferentes ciências estarão [...] relacionadas umas com as outras, sem separar [...] tampouco estarão separados os conhecimentos produzidos pelos indígenas daqueles considerados universais, a pesquisa dos processos de ensino” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO, 2007, p. 32-33).
Em consonância com o Projeto Político Pedagógico, da Licenciatura Intercultural, consideramos que, na educação escolar e na vida, delineia-se uma nova visão ao abordar o ensino-aprendizagem, considerando a diversidade e a existência de discursos construídos sócio-historicamente. Nesse sentido, os Temas Contextuais fomentam a relação entre temáticas que perpassam por várias áreas do conhecimento coadunando com os princípios da transdisciplinaridade.
Assim, defendemos neste estudo que as diversas maneiras de conceber o mundo estão relacionadas às línguas e às culturas socialmente construídas por um povo e devem ser ativas no processo de ensino-aprendizagem, que em alguns contextos, a cultura e a língua formam um continum. Entretanto, é preciso ressaltar que há contextos sociolinguísticos em que essa afirmação não se sustenta.
159 A compreensão da visão de mundo do “outro” é um caminho para o respeito à diferença e, consequentemente, às diversidades culturais inerentes ao processo de ensino- aprendizagem de uma determinada língua, visto que o processo de equidade possibilita a igualdade entre as diferenças, por meio da alteridade.
Em concordância com os posicionamentos reflexivos, expostos até aqui, apresentamos, em seguida, alguns fios de Interculturalidade no ensino de Português com o intuito de suscitar reflexões que consideramos relevantes para a formulação de um plano de ensino, como exposto posteriormente.