Percebemos que os cursos de graduação em Letras podem não estar preparando suficientemente bem os professores de LE, e uma das principais causas pode estar localizada nos currículos que estão ultrapassados e obsoletos. Sugerimos que os currículos dos cursos de Letras para formação em LE sejam
reavaliados para se adequarem às necessidades do mercado atual, que exige dos professores de LE, conhecimentos teóricos e metodológicos que lhes dêem condições de preparar efetivamente os futuros professores, pois nesta época da pós-modernidade, a globalização do mercado e o fenômeno da comunicação via Internet exigem que as pessoas que trabalham tenham domínio da linguagem oral e escrita na língua inglesa para permanecerem em seus empregos ou conseguirem colocação no mercado. Outro fenômeno que ocorre diariamente é a procura de escolas de língua inglesa pelas pessoas adultas, exclusivamente por necessidade profissional.
Sugerimos que os pressupostos teóricos sobre o processo de aprendizagem da pessoa adulta, ainda que muito escassos no Brasil, sejam incluídos nos currículos dos cursos de Letras para os professores de LE. Parece importante também a inclusão nos currículos de estudos sobre como se forma a estrutura lingüística e como ocorre o ato motor de falar, pensar, ler e a escrever nas abordagens teóricas interacionista e gerativista; também os pressupostos de novas metodologias de ensino como, por exemplo, a abordagem comunicativa e a lingüistica aplicada, entre outros, podem ajudar a minimizar a frustração do professor e do aluno adulto no ensino e aprendizagem da língua inglesa.
Uma maior participação e envolvimento das instituições de ensino na atualização e reciclagem de seus professores de LE, a exemplo do Grupo SIGS, do Rio Grande do Sul, citado anteriormente, ajudarão o trabalho dos professores de LE a não ficar isolado, e não ser visto como de menor importância.
Segundo Dörnyei (2002), recomenda-se que os professores conheçam os alunos para saber qual é o grau de motivação, o tempo de dedicação que o aluno tem para com o estudo, bem como qual foi o motivo que o levou a estudar a língua inglesa. Na medida do possível, o professor deve fazer um esforço para manter a motivação dos mesmos, porque a motivação tende a mudar de grau, devido as circunstâncias externas.
Sugerimos que os professores saibam que o aspecto metodológico é apenas um dos aspectos que podem trazer dificuldade de aprendizagem da pessoa adulta; os outros aspectos, que são muitos, se referem à própria subjetividade do aprendiz, o que significa que o conhecimento do professor sobre as teorias do desenvolvimento e constituição da estrutura lingüística é necessário para que ele
possa lidar com todos os alunos adultos entendendo suas dificuldades, que são na maioria das vezes, bastante singulares.
Bigler, E.D.(1992), chama a atenção dos professores de língua inglesa para que não desistam de seus alunos mais velhos, porque segundo ele, o cérebro pode ser levado a construir mais sinapses, mesmo na idade adulta. Mas que é necessário não fazermos muitas exigências, pois no dizer de Brown & Yule (199d1, 6.ed.) poucos adultos normais conseguem atingir o nível de atenção, interpretação e memorização em suas línguas maternas, e que numa segunda língua, os professores fazem exigências que excedem esse limiar. Supomos que o limiar de aprendizagem de uma segunda língua é, na maioria das vezes, inferior ao de aprendizagem da língua materna, como também é mais lento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em resposta à minha inquietação dos 13 anos de idade, período no qual iniciei meu relacionamento com o ensino formal da língua inglesa, que era a de que as crianças teriam pronúncia fácil e boa memória, constatei durante essa pesquisa que as crianças realmente aprendem a língua inglesa com facilidade, tanto a estrutura da língua quanto a linguagem oral. Quando imersas no contexto cultural da língua, podem adquiri-la tão facilmente quanto a língua materna. No que se refere à idéia que formulei quando passei a ensinar a língua inglesa para adultos, que foi a de que eles têm "memória fraca", as respostas tornaram-se bem mais difíceis de serem obtidas.
Durante esses 20 anos de experiência como professora de língua inglesa, essa dificuldade sempre esteve presente em todas as turmas de adultos com as quais me deparei na sala de aula. Nesta oportunidade em que pude traduzir esta experiência em material de pesquisa, constatei que essa dificuldade existe e que as causas da dificuldade podem ser traduzidas em três vertentes: a primeira é a idade
do aprendiz, que por se referir à conformação da subjetividade do indivíduo, é sobre
a qual é mais difícil de se fazer aferições; a segunda, que podemos considerar da ordem dos efeitos sobre a aprendizagem, é o contexto cultural. O contexto cultural pode ser entendido como o conjunto dos elementos, tais como valores morais, éticos e estéticos, costumes, hábitos, tendências que estão vigentes na cultura em que vivemos. O contexto cultural pode ainda ser denominado a língua da nação na qual o indivíduo se desenvolve. Ampliando mais o conceito do contexto cultural, podemos denominá-lo de linguagem. A terceira vertente é a metodologia de ensino, que carrega o peso da dicotomia do language learning e language acquisition.
A primeira vertente, a idade do aprendiz, tem implicações com toda a história do indivíduo, tendo inúmeras ramificações à medida que avançamos no estudo da estrutura lingüística do adulto. A isso podemos apontar dificuldades de natureza intelectual, porque ao atingir a maturidade, o aparato intelectual do adulto entra num estágio em que podem diminuir a sua atenção, a percepção e a memória. Meus estudos indicaram que o próprio pensamento, cuja fala é sua tradução em palavras,
no adulto pode se orientar associativamente pelos representantes psíquicos adquiridos na infância e na adolescência, o que pode resultar em lentidão na aprendizagem bem como no estabelecimento de um limiar a ser atingido. O
construtivismo aponta que a criança constrói sua própria linguagem em contato com
o meio e o faz independente do ensino. É possível que também o adulto possa fazê- lo sempre que tiver circunstâncias favoráveis. A considerar que o aparelho da linguagem é o próprio aparelho psíquico do indivíduo, isso nos leva a supor que aprender a falar a língua inglesa é ao mesmo tempo construir uma estrutura lingüística paralela. Isso pode ser bastante difícil para a pessoa adulta. A estrutura lingüística também se constrói sobre os afetos que são vividos desde o nascimento, que são o resultado do que foi prazeroso ou não no contato e no relacionamento do indivíduo com o meio externo. As dificuldades de natureza afetiva podem se expressar pela falta de motivação, fixidez à língua materna, preconceito em relação a outras línguas, ausência de representações psíquicas inconscientes, pré- conscientes/conscientes que remetam às vivências afetivas com os membros da família, ausência de relacionamentos de valor afetivo com pessoas que falam a língua inglesa, timidez na própria personalidade, recusa em adquirir uma segunda identidade lingüística por receio de perder a identidade matriz, antipatia pelo professor, receio de ser ridicularizado, sentimento de que não vai conseguir aprender; ausência de repetições das palavras do próprio indivíduo bem como do semelhante para exercitar o ouvir e o falar. Pode ocorrer também com o adulto a dificuldade de transferir ao professor a suposição de que só ele sabe e pode nos ensinar. Esse fenômeno, eminentemente afetivo, é importante em qualquer situação de ensino e aprendizagem. Quando os interacionistas postulam que a aquisição da linguagem se dá na interação dialógica, o outro do diálogo é portador de qualidades afetivas, que podem ser prazerosas ou não, mas que em suma afetam toda a estrutura lingüística produzindo efeitos. Destacamos que as primeiras verbalizações do bebê, portanto no início de sua estrutura lingüística, são de natureza estritamente emocional, como por exemplo, o choro, seus primeiros sons guturais e mesmo suas primeiras palavras.
Abordando a segunda vertente que é a do contexto cultural podemos dizer que é onde recebemos as influências externas a partir das quais nos identificamos e construímos valores; marco no qual passamos a fazer parte da língua e vamos nos
constituir enquanto indivíduos com possibilidades de fazer parte desse mesmo contexto cultural. Todos esses valores nos são intercambiados através da linguagem e estão contidos na língua da qual fazemos parte com uma identidade individual e nacional. O contexto cultural nos constitui. Imersos na cultura é que adquirimos ou aprendemos a língua e desenvolvemos o ato de falar. Sob a ótica do desenvolvimento da criança isso de certa forma é até mesmo simples de entender. Na pessoa adulta, mesmo se esta estivesse imersa no contexto cultural, todo o desenvolvimento de sua habilidade de falar pode ser um processo mais lento porque ela já teria internalizado toda uma cultura, neste caso a brasileira. No caso da pessoa adulta, suas resistências ou sua flexibilidade para conhecer uma nova língua podem ser favoráveis ou desfavoráveis. Generalizar os efeitos que o contexto cultural vai produzir nos indivíduos que estão aprendendo a língua inglesa é difícil, porque cada indivíduo é singular. No entanto, é possível dizer que, bem ou mal o indivíduo aprenderá a falar e também aprenderá a ler e a escrever se tiver oportunidade.
Abordando a terceira vertente, a metodologia de ensino e os conceitos de
language learning e language acquisition de Krashen (1988), pode-se pensar que a
visão dicotomizada que perpassa tanto os professores quanto os alunos de LE, seja que só se pode aprender a língua inglesa através da aquisição da competência gramatical em detrimento das outras áreas da competência comunicativa. A competência comunicativa é alcançada pelos alunos mais privilegiados economicamente, que podem fazer intercâmbio nos EUA. Segundo Maralice de Souza Neves, 90% dos alunos e professores de LE dizem que ensinar uma língua é igual a ensinar gramática.
Considerando a língua como um fenômeno oral, reafirmei minha percepção de que a ordem natural de apreensão do fenômeno da fala é: ouvir, pensar, falar, ler e escrever, pois que o pensamento e a fala estão interrelacionados, significando que um não se constrói separadamente do outro. E ainda, que é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. Pode-se afirmar que o pensamento da criança se desenvolve relacionado ao desenvolvimento social do qual ela está cercada. Portanto se a criança não tem oportunidade de se relacionar, porque é deixada sozinha e isolada, para ela também será difícil aprender a falar até mesmo a língua materna. Transpondo isso para o adulto, quando na
escola de LE não há oportunidade de relacionamento, de comunicação, sobretudo quando o professor mantém o trabalho didático tradicionalista, onde ele é a autoridade e o saber fica centrado em sua pessoa, parece óbvio que os alunos adultos tenham dificuldade de aprender a falar a língua inglesa.
Ainda que novas metodologias de ensino estejam sendo lançadas no mercado internacional para o ensino de LE, como por exemplo, a abordagem comunicativa, os professores têm tido dificuldades na adaptação dessas novas metodologias, porque eles estão cristalizados em metodologias tradicionais que utilizam a muitos anos. Por isso a utilização de novos materiais não dá resultado e persistem as queixas quanto aos resultados na aprendizagem.
Para melhorar a metodologia de ensino, em primeiro lugar deveria ocorrer a
language acquisition no ensino da língua inglesa e depois, na seqüência, a language learning que é o que acontece com todas a línguas maternas em todo o mundo. A language learning privilegia o ensino tradicional mantendo o professor em posição
de autoridade e o aluno em posição de submissão, o que conserva o mito de que ele é o responsável pela aprendizagem do aluno. É preciso levar em conta que ensinar conceitos em uma segunda língua é impossível einfrutífero, e isso é o que é feito na
language learning, e o que se obtém é um verbalismo vazio de sentido. Ao que se
pode acrescentar que pensar e falar apenas pelo fator semântico das palavras parece ser como realizar uma conversa mecânica, analogamente à conversa de um robô, em que não há um sujeito presente. Vale enfatizar que os professores precisam ensinar a pensar na língua que está sendo aprendida, porque a palavra é a expressão do pensamento e o pensamento não ocorre sem as palavras. No ensino da gramática parece que o professor tem a ilusão de que é possível pensar em português e ler e escrever em inglês. A leitura e a escrita fazem parte da fala, pois elas também são formadas de palavras.
Em nossa concepção, aprender e adquirir, em termos de desenvolvimento de uma habilidade lingüística parecem ser a dupla face de uma mesma moeda. Por isso
language learning e a language acquisition enfocadas dicotomicamente não
correspondem ao domínio de uma língua. Para que haja o domínio da língua inglesa é necessário que o aprendiz adulto desenvolva as cinco habilidades que são: ouvir, pensar e falar, ler e escrever.
Percebemos nesta pesquisa que a primeira língua a ser adquirida pela criança é onipresente na vida das pessoas e parece que não foi aprendida em tempo algum. Já o encontro com a língua inglesa na idade adulta aparece como uma experiência totalmente nova e produz repercussões importantes, que para alguns adultos podem ser muito difíceis. Considerando a complexidade que é a aquisição de uma língua, pois seu domínio advém de conhecimento intelectual, de uma prática corporal e relacional e afetiva, a temática da aquisição da língua inglesa na idade adulta requer estudos mais aprofundados e interrelacionados antes de se chegar a alguma conclusão. O que nos resta no momento final deste trabalho é apontar a necessidade de mais pesquisas nessa área.
Enfatizamos que a aquisição da língua inglesa oralmente pelas pessoas adultas pode ser uma meta bem mais útil do que fornecermos modelos escolhidos de estruturas sintáticas para elas imitarem.
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ANEXO 01
ACULTURAÇÃO NORTE - AMERICANA NO BRASIL: Marco contextual
1.1 CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
Na maioria dos colégios brasileiros, nos quais uma língua estrangeira está incluída a bastante tempo nos currículos do Ensino Fundamental e Médio, a aprendizagem da referida língua se caracteriza, sobretudo pela sua taxa de insucesso. São poucas as pessoas que alcançam um bom conhecimento de uma ou várias línguas estrangeiras, chegando ao estágio em que se possa ler um bom livro, acompanhar um filme ou manter uma conversa com os falantes nativos. Mesmo aquelas pessoas que estão motivadas por razões relacionadas às necessidades de aprender a falar o inglês pela influência norte-americana que o Brasil sofre em muitos setores, continuam apresentando dificuldades.
Sobre a questão da inclusão do idioma inglês nos currículos do ensino fundamental e médio no Brasil, a informação que temos, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, é que não há na política educacional brasileira o objetivo de que os alunos aprendam a se comunicar em inglês, e sim, apenas, que possam receber as informações necessárias para compreender pequenos textos escritos e realizar pequenas traduções. O ensino, neste caso, está voltado apenas para a leitura e escrita. Pode-se dizer que a obrigatoriedade do inglês nos currículos escolares no Brasil mais parece uma pseudo-segunda língua materna, em razão das dificuldades que são geradas nas escolas para os que ensinam e, principalmente, para os que aprendem.
A influência norte-americana na ciência e na tecnologia, a implementação de grandes multinacionais cujos melhores empregos exigem um bom conhecimento de inglês, a necessidade de realizar viagens, fazer estudos de pós-graduação, quando falar mais de um idioma é imprescindível, o desejo que muitas pessoas têm de
destacar-se socialmente, a revolução nas telecomunicações proporcionada pela informática, pela fibra ótica e pelos satélites que despejam informações pela TV, o