História da Educação Especial

No âmbito de um estudo com esta complexidade e temática, é fundamental a existência de uma contextualização acerca da história da educação especial, no sentido de percebermos a evolução desta ao longo dos tempos.

Nesta perspetiva, a educação especial apresentou diferentes características que vieram a constituir a história da mesma. Neste sentido, alguns autores dividiram a história da educação especial em fases que espelham os momentos mais característicos da mesma.

Assim, na perspetiva de Bautista e tal (1997: 21), a abordagem histórica à educação especial pode ser dividida em três épocas:

«(…) uma primeira, que poderemos considerar como a pré-história da Educação Especial; uma segunda, aquela em que surge a educação especial entendida como o cuidado com a assistência, e por vezes também coma educação, prestada a um certo tipo de pessoas e caracterizada por decorrer em situações e ambientes separados da educação regular; uma última etapa, muito recente em que nos encontramos actualmente, com tendências que nos levam a supor uma nova abordagem do conceito e da prática da Educação Especial.»

Segundo o mesmo autor (Idem: 22), a primeira época, ou seja, os primórdios da educação especial, situa-se nos finais do século XVIII e «(…) é caracterizada pela ignorância e rejeição do indivíduo deficiente.» (Ibidem).

A segunda época (início do século XIX) é assinalada pelo que se pode considerar o início da Educação Especial, quando «(…) a sociedade toma a consciência da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoas (…)» (Ibidem) mas onde a ideia de separação da pessoa normal da não normal continuava a persistir. (Ibidem).

A terceira época definida por Bautista, ainda longe de uma perspetiva inclusiva, situa-se no século XX e é nesta altura que «(…) proliferam as classes especiais e a rotulação das crianças segundo diversas etiquetas. As escolas especiais multiplicam-se e diferenciam- se em função das diversas etiologias” (Idem: 24).

No entanto, de acordo com Bairrão (cit. Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro), existem três grandes momentos na história da Educação Especial: o período dos “esquecidos e escondidos”, o período do “despiste e de segregação” e o período da inclusão, esta última não mencionada na perspetiva de Bautista.

Então, o primeiro período “(…) prolonga a tradição asilar e segregadora do século XIX e corresponde ao período dos esquecidos e escondidos” (Bairrão, 1998 cit. Alves, 2009: 26). É, portanto, nesta altura que se dá prioridade ao modelo moral “(…) que leva a sentimentos de solidão/exaustão dos que procuram/precisam de ajuda” (Ibidem).

Assim, na primeira década do séc. XX, registou-se um processo, mais tarde designado por exclusão escolar, em que os alunos eram ensinados como sendo todos iguais, não tendo em conta o ritmo de aprendizagem de cada um (Niza, 1996 cit. Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro).

O segundo período descrito por Bairrão (anos 50/60 do século XX), refere-se a uma fase em que as crianças com necessidades educativas especiais eram segregadas e isoladas em “recursos educativos e terapêuticos especiais” (Bairrão, 1998 cit. Alves, 2009: 26). Desta forma, surgem as classes de aperfeiçoamento nas quais, os alunos “atrasados” como então se denominavam, em momento algum tinham contacto com o ensino regular. No entanto, estas classes não tiveram sucesso porque pretendia-se que os alunos se acomodassem ao modelo de ensino do professor, o que não se verificou. Os indivíduos com deficiência eram vistos como seres estranhos e até prejudiciais, como tal, os seus cuidados eram prestados em casa ou em instituições asilares e/ou hospitalares (Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro).

Então, de acordo com o Parecer 3/99 (Ibidem),

«No fim dos anos sessenta as críticas à educação especial que há anos vinham a ser formuladas em diversos países acentuaram-se. Ao mesmo tempo que se tornava mais claro o carácter anti-democrático de uma educação assente na segregação, ganhava corpo a denúncia de que esta não apresentava as vantagens de que era suposto ser detentora. Não havia professores especializados, espaços e equipamento adequados, as populações escolares eram excessivas para os espaços que lhes eram destinados, etc. Os estudos e as investigações feitas sustentavam que, da frequência desses

estabelecimentos, resultavam situações estigmatizantes para as crianças e jovens, privados da indispensável socialização.»

No sentido de ajudar a suportar os excessivos encargos financeiros de algumas instituições, foram criados subsídios de recuperação de deficientes. Com efeito, conseguiu-se dar uma maior resposta a um maior número de alunos na sequência do apoio envolvido não só em instituições privadas e escolas regulares, como também nas equipas especializadas que sobrevêm das necessidades sentidas. Estas equipas representaram a primeira medida prática de apoio às crianças integradas nas escolas regulares (Ibidem).

O terceiro período definido por Bairrão, é caracterizado por um afastamento da ideia de que o papel do diagnóstico médico era o mais importante e passa-se a valorizar “(…) a educação e a integração como forma de normalização” (Baptista, 1993; Correia, 1999 cit. Alves, 2009: 27).

Portanto, é a partir dos anos 70 que deixou de se privilegiar o enfoque médico para se destacar a componente educativa. É, também, neste período que surge pela primeira vez o termo “Necessidades Educativas Especiais”. Como afirma Wedel, citado por Bairrão (cit. Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro): “O termo necessidades educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica.”

É então em 1978 que o relatório Warnock Report (cit. Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro),

«(…) veio deslocar o enfoque médico nas deficiências dos educandos para um enfoque na aprendizagem escolar de um currículo ou de um programa, representando a passagem do paradigma médico ou médico-pedagógico para o paradigma ou modelo educativo.»

Em Portugal, nos anos 90, verifica-se a escolaridade obrigatória de todas as crianças, ao nível do ensino básico, de forma gratuita, responsabilizando assim a escola regular pelas crianças com necessidades educativas especiais.

Assim, surge o Decreto-Lei 319/91 que “Define o apoio a crianças com necessidades educativas especiais em contexto escolar, tipologia de apoio e recursos, responsabilizando a escola pelo percurso educativo dos alunos” (Del Pino, 2009/2010).

Mais tarde, em 1994 é aprovada a Declaração de Salamanca que constituiu uma referência incontornável na implementação de uma escola inclusiva. É neste documento que se deve basear o funcionamento da educação especial, no sentido de criar Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, através de uma pedagogia diferenciada, capaz de ir ao encontro das necessidades destas crianças e jovens (Parecer 3/99, DR, 17 de Fevereiro).

Em 1997 surge, em Portugal, o Despacho Conjunto 105/97 que “Conceptualiza o apoio educativo centrado na escola (e não no aluno), com a turma de integração e com o professor regular” (Del Pino, 2009/2010).

No entanto, é com o Decreto-Lei 3/2008 que as questões da Educação Especial se definem de forma mais concreta, uma vez que “Assume a qualidade de ensino orientada para o sucesso educativo para todos. Determina as condições de uma escola inclusiva que se deve organizar numa resposta atendendo à diversidade de características de todas as crianças” (Ibidem).

No entanto, a perspetiva de Leitão (2010: 10) questiona a situação atual da educação em geral quando refere que

«(…) é surpreendente como ao longo dos últimos anosas práticas dos professores têm continuado tão enfeudadas a perspectivas de aprendizagem de carácter individualista e competitivo e as nossas escolas continuam a ser dominadas por uma cultura estruturalmente competitiva e individualista.»

De uma forma geral, através desta síntese dos momentos mais importantes da Educação Especial, podemos perceber que, o conceito de Necessidades Educativas Especiais obteve uma grande evolução, no sentido de melhorar a qualidade de ensino e de vida destas crianças, mesmo que, de acordo com os autores, ainda existam algumas falhas a corrigir.