Histórico de escolas bilíngues e escolas alemãs no Brasil

Em seus cinco séculos de existência, o Brasil é um país que teve a integração de muitas culturas, recebeu os primeiros imigrantes, que eram portugueses em um território que tinha como seus habitantes nativos os povos indígenas. Ao longo do tempo, nosso país recebeu muitos povos de diversas partes do mundo com uma diversidade de culturas, povos e línguas que se misturaram ao nosso cotidiano.

No Brasil, um dos temas discutidos no bilinguismo é o fato de a maioria dos brasileiros utilizarem a língua portuguesa, porém desvalorizarem as outras línguas faladas no país (LIBERALI; MEGALE, 2016). Maher (2010) discute a questão das línguas que acabam sendo abandonadas no Brasil, apontando que nenhuma cultura abandona a sua língua tão livremente. Em relação às línguas indígenas, a pesquisadora argumenta que um grupo étnico subalterno, dominado “está, quase sempre, no centro da visão de seu mundo e de suas práticas sociais e é por isso mesmo que elas são os alvos preferidos dos interessados em modificar as crenças e comportamentos desses grupos” (MAHER, 2010, p. 35). Por outro lado, nas últimas duas décadas foi possível observar o aumento de escolas bilíngues no Brasil.

Segundo Liberali e Megale (2016), começaram a surgir escolas bilíngues de elite com propostas diversas para o desenvolvimento de uma língua adicional. As escolas públicas regulares não têm uma proposta bilíngue, mas segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 241), o inglês é obrigatório em todo o Brasil a partir do 6ºano.

As escolas de elite com propostas bilíngues estão, em sua maioria, concentradas nas regiões sul e sudeste do país (LIBERALI; MEGALE, 2016). No processo de imigração que ocorreu no Brasil após as duas guerras mundiais, grande parte dos imigrantes foram para o sul do país, pois nessa época o Brasil ofereceu terras aos imigrantes.

É relevante citar que a língua trabalhada como língua adicional nesta dissertação é a língua alemã, pois o contexto de pesquisa envolve uma escola que surgiu em função da vinda de imigrantes alemães para São Paulo no final do século XIX. Segundo um artigo publicado sobre a imigração alemã, ao longo de mais de cem anos, chegaram ao Brasil aproximadamente 250 mil alemães (SOLIZ, 2004). Atualmente, calcula-se em cinco milhões o número de seus descendentes em solo brasileiro, recebidos nos últimos dois séculos. Registre-se que aqui chegaram 4,5 milhões de imigrantes europeus depois do evento da 2ª guerra mundial.

Se observarmos a história da imigração no Brasil, a maioria dos imigrantes alemães veio para se estabelecer no sul do país: inicialmente instalaram-se no Rio Grande do Sul, posteriormente em Santa Catarina, Paraná, São Paulo e Rio de Janeiro. Sabe-se que os imigrantes alemães tinham como objetivo, na Região Sul, sedimentar, ou seja, assumir a posse e a manutenção do território por meio do

povoamento; e, em São Paulo, era fundamental suprir a carência de mão-de-obra nas lavouras de café.

Além da demanda das fazendas de café, durante a década de 30 do século passado, houve uma significativa expansão do número de empresas alemãs no Brasil, chegando ao país um novo contingente de cidadãos diretamente ligados a essas indústrias. Foi nesse cenário forte de imigração que algumas escolas alemãs foram inauguradas. Elas tinham como objetivo a manutenção da tradição, cultura e língua alemã.

Segundo Garcia (2009), há uma diferença conceitual entre uma escola que tem uma educação bilíngue e uma escola com um programa de educação linguística. No quadro abaixo, é possível distinguir as diferenças que refletem cada um desses conceitos.

Quadro 2: Diferença conceitual entre os tipos de educação bilíngue.

Educação bilíngue Programa de educação linguística

Objetivo abrangente Educar de forma significativa e um certo tipo de bilinguismo.

Competência em língua adicional.

Objetivo acadêmico Educar de forma bilíngue e ser capaz de atuar em diferentes culturas.

Aprender uma língua adicional e estar familiarizado com a cultura adicional.

Utilização da língua Línguas utilizadas como meio de instrução.

Língua adicional a ser ensinada como tema.

Instrução dada sobre o uso da língua

Usar um pouco do formato de duas ou mais culturas.

Usar a língua alvo na maioria das vezes.

Ênfase pedagógica Integração entre a linguagem e o conteúdo

Instrução explícita do idioma

Fonte: GARCIA (2009, p. 9)21

21 _{Tradução minha. No original:}

Bilingual Education Foreign or Second-Language Education Overarching Goal Educate Meningfully and some type of

bilingualism

Competence in additional language Academic Goal Educat bilingualilly and be able to function

across cultures

Learn an additional language and become familiar with na additional culture Language Use Languages used as media of instruction Additional language taught as subject Instructional Use of Language Uses some formo f two or more languages Uses target language mostly Pedagogical Emphasis Integration of language and content Explicit language instruction

Há uma diferença entre uma prática de fato bilíngue, em que a língua adicional é utilizada na sociedade, e o desenvolvimento de uma língua apenas em ambiente escolar, pois

[e]spera-se dos alunos competências distintas e eficientes em cada um dos idiomas. Além disso, essas práticas de educação bilíngue “idealizadas” levam pouco em conta como as línguas são usadas na sociedade ou validam práticas reais bilíngues e multilíngues22 _{(GARCIA, 2009, p. 7).}

Para Garcia (2009), a educação bilíngue pressupõe que haja uma comunicação natural durante a rotina escolar, utilizando práticas multilíngues e praticando a tolerância pelas práticas linguísticas variadas entre as pessoas.

Analisando a regulamentação das escolas bilíngues no Brasil, Megale (2018) observa que esta remete a uma proficiência equivalente em ambas as línguas trabalhadas, desconsiderando as demandas comunicativas dos diferentes contextos sociais nos quais as crianças vivem. A autora analisa os documentos de Santa Catarina (RESOLUÇÃO CEE Nº 087/SC, fl.2) sobre as características de uma escola bilíngue e do Rio de Janeiro (DELIBERAÇÃO CEE Nº 341m fl.2). Ambos os documentos deixam claro que a carga horária obrigatória brasileira, de 800 horas aula, seguindo a Base Nacional Comum Curricular, precisa ser cumprida. Se houver matérias em língua estrangeira, são ministradas como complementares.

Pode-se, portanto, sugerir que embora ambos os documentos partam de uma concepção de educação bilíngue que tem como base a construção de conhecimentos relativos a áreas diversas nas duas línguas de instrução da escola, ainda há uma visão monoglóssica de língua que perpassa a construção do documento por meio da utilização de parâmetro que remete à noção de língua nativa e há uma vaguidade em relação à carga horária e, consequentemente, aos objetivos de construção de conhecimentos linguísticos, discursivos e relacionados às diversas áreas trabalhadas em língua estrangeira (MEGALE, 2018, p. 10).

No Brasil o desenvolvimento de escolas bilíngues ainda necessita de uma visão mais inclusiva, pela qual as variedades linguísticas sejam valorizadas e abordadas no contexto escolar. As escolas ainda seguem um currículo no qual consta um programa

22 _{Tradução minha. No original: “Separate and full competencies in each language are expected of}

students. Furthermore, these “idealized” bilingual education practices take little account of how languages are used in society, or of real bilingual and multilingual practices”.

especial para a educação bilíngue. Ou seja, estamos em processo de aperfeiçoamento para termos uma escola bilíngue com uma visão heteroglóssica, múltipla e dinâmica.