Olhar-se ao espelho e dizer-se deslumbrada: Como sou misteriosa. Sou tão delicada e forte. E a curva dos lábios manteve a inocência. Não há homem ou mulher que por acaso não se tenha olhado ao espelho e se surpreendido consigo próprio. Por uma fração de segundo a gente se vê como a um objeto a ser olhado. A isto se chamaria talvez de narcisismo, mas eu chamaria de: alegria de ser. Alegria de encontrar na figura exterior os ecos da figura interna: ah, então é verdade que eu não me imaginei, eu existo.
Clarice Lispector, em A surpresa (1999).
Conforme Eduardo Galeano, a utopia é o que está no horizonte e é o que nos anima a caminhar. A interpretação de narrativas autobiográficas requer do pesquisador-caminhante uma leitura que ultrapasse as estruturas conjunturais e avance para o campo das estruturas do sensível, desafio que se interpôs em meu caminho a
cada palavra que ouvia, transcrevia, relia. Passeron (1989, p. 17), em suas reflexões sobre o uso de materiais biográficos, se questiona sobre os procedimentos de interpretação desse tipo de informação: o que fazer com essa palavra do outro? Para ele, a pergunta comporta outras interrogações: “uma vida, como se conta isso? Como se analisa isso? Será que se analisa isso como se conta?”.
Delory-Momberger (2012, p. 528), ao discutir os métodos da pesquisa (auto)biográfica, alerta que antes de nos apressarmos “rumo a esta ou aquela grade de leitura ou modelo de interpretação”, é necessário “tentar compreender bem o que está em jogo da relação com o real, com o vivido, no relato que o narrador faz”. Em outras palavras, é o material biográfico que pedirá a teoria necessária para interpretá-lo, e não o contrário. Logo, o recurso às narrativas autobiográficas coloca em nossas mãos tensões epistêmicas e metodológicas que se estendem ao processo de análise.
Essas dificuldades representam um triângulo, cujas pontas são o ato de viver, o
ato de contar e o texto escrito que emerge da atividade narrativa. O estado da arte de si, sob
a forma de enredo, guarda um poder de agir do sujeito sobre si mesmo, que Alheit e Dausien (2000, p. 276) sinalizam que não pode ser marginalizado nos sistemas de análise, tendo em vista que:
Enquanto operação constitutiva do relato, o enredamento tem, portanto, uma dimensão performativa. Ele age e produz ação, e a ação que produz se exerce sobre o texto enquanto forma, mas se exerce também sobre o agir humano a que se refere o texto. As duas dimensões de formatação textual e de configuração da ação são consubstanciais. O relato, então, não é somente o produto de um “ato de contar”, ele tem também o poder de produzir efeitos sobre aquilo que relata. É nesse “poder de agir” do relato que se baseiam, aliás, as propostas de formação que se valem das “histórias de vida” para dar início a processos de mudança e de desenvolvimento nos sujeitos.
Portanto, na interpretação dos fragmentos de vida que os jovens me confiaram me preocupei em explorar a dupla dimensão do ato de narrar, presente nos discursos verbais e nos efeitos que eles exercem sobre o narrador. Esses processos de mudança e de desenvolvimento, aos quais Alheit e Dausien se referem, são pistas que persegui nas memórias dos leitores com o objetivo de enxergar suas experiências literárias e o possível caráter autoformativo que elas assumiram em suas trajetórias.
O movimento da fala para a escrita pode ser lido como uma tradução, uma vez que representa a transposição de códigos linguísticos variáveis e obedece a procedimentos de leitura convencionados a partir de condições dialógicas distintas. O
processo verbal da transcrição do discurso recolhido como voz submete-se a dois conjuntos de obrigações complexos de se conciliar porque compartilham contradições internas que refletem na retextualização do discurso narrativo e, consequentemente, em sua interpretação.
São eles: a busca pela fidelidade a tudo que se manifestou de forma verbal e extraverbal na entrevista e, paradoxalmente, as leis de legibilidade dos relatos de pesquisa que inviabilizam uma “transcrição fonética acompanhada das notas necessárias para restituir tudo que foi perdido na passagem do oral para o escrito” (BOURDIEU, 2011, p. 709). A voz, a pronúncia, a entonação, o ritmo, assim como a linguagem dos gestos, da mímica e de toda a postura corporal são materiais simbólicos sem os quais a narrativa oral não existe e que exigem do pesquisador sensibilidade para observar seus efeitos no discurso do narrador, mesmo que a escrita não comporte toda complexidade comum à fala e a outras linguagens.
O ato de transcrever passa a ser também o ato de escrever pensado como
reescrita que proporciona a travessia do discurso oral ao discurso escrito e que impõe, a
partir da reestruturação linguística e semântica, “infidelidades” que marcam a mudança dos usos que eu e os narradores fazemos da palavra e são demonstrativas da verdadeira fidelidade própria ao produto final da transcrição (BOURDIEU, 2011). Fui infiel às narrativas autobiográficas orais dos sujeitos pesquisados à medida que aliviava o texto transcrito de desdobramentos ambíguos, construções frasais confusas, redundâncias verbo-nominais ou tiques de linguagem.
Minhas intervenções como tradutor do dizer de outros se restringiram à revisão dos aspectos mencionados, sem alterações lexicais, estilísticas ou de organização sintática (à exceção dos enunciados desconexos). Acredito que as modificações reforçaram o respeito devido aos depoentes, sem submetê-los à violência simbólica de terem suas narrativas publicadas sem os cuidados próprios à transformação de um texto falado em texto escrito numa situação pragmática que requer a construção de relações de sentido claras entre enunciador e interlocutor.
Na pesquisa em educação, especificamente a (auto)biográfica, é necessário que também inventemos nossos próprios modos de investigar e analisar o que nos chega às mãos. Inventar termos e procedimentos metodológicos, construir critérios de relevância e pertinência para o que estudamos, amparados pelo conhecimento e pela capacidade de argumentar com coerência e coesão, é importantíssimo, principalmente quando nos propomos a refletir criticamente sobre a adesão a paradigmas ou teorias pré-existentes em nossos campos de atuação (BOLÍVAR, 2002).
A capacidade humana de criar é o elemento-chave para qualquer tipo de conhecimento, inclusive o científico. Contudo, em estudos comprometidos com a
invenção em algum nível não se pode deixar de comunicar os caminhos e os modos de caminhar que conduziram a empreitada; colocar em evidência as filiações
epistemológicas e metodológicas do trabalho é indispensável. A criação como ousadia na investigação abre espaço não só ao surgimento de novos olhares sobre a ciência e seus dispositivos de produção cognitiva, mas também questiona a aparente naturalidade de métodos, terminologias e técnicas de pesquisa que representam teorias e referências predominantes.
As chaves de leitura elaboradas para interpretar as narrativas autobiográficas foram inspiradas em minha experiência com a literatura, compreendida como instituição social aberta às diferentes significações do imaginário, e guiadas também pelas práticas de leitura e experiências literárias dos jovens entrevistados, além das pesquisas no âmbito das relações entre literatura e educação que li durante o desenvolvimento desse trabalho. Nessa investigação, procurei não ler as narrativas juvenis a partir de categorias de análise ou modelos analíticos pré-fixados, mesmo tendo elaborado um roteiro34 para a entrevista narrativa que convergiu, em vários
momentos, com pontos destacados por eles ao longo de suas falas. Optei pela bricolagem entre os conceitos mobilizados para teorizar as experiências literárias dos colaboradores e os excertos das narrativas, numa aposta inventiva para interpretar suas palavras de atores sociais. Dessa forma, proponho que esse texto seja pensado como uma malha discursiva, cujos fios teóricos estão atravessados pelos fios narrativos e memorialísticos, num diálogo permanente em que ambos os saberes se nutrem das potencialidades e dos riscos um do outro.
A escolha pela bricolagem é estratégica e autorreflexiva, pois apela a múltiplas leituras de mundo para compreender como são construídas as práticas culturais e as experiências singulares de indivíduos e comunidades. Esse método é inspirado pelas filosofias da diferença e, de maneira mais ampla, pelas teorias pós-críticas em educação (MEYER e PARAÍSO, 2014), que pensam a metodologia de pesquisa como um caminho
que se faz ao caminhar, retomando o poeta António Machado. Na pesquisa
(auto)biográfica, um território pós-disciplinar – porque se nutre de diferentes saberes
34 Apesar de contrariar algumas orientações metodológicas (JOVCHELOVITCH e BAUER, 2002) que
condenam a utilização de roteiros na entrevista narrativa, optei por elaborar o meu mais para me tranquilizar naquela situação, que era nova para mim, do que para fixar uma estrutura ou esquema ao qual a narração dos jovens estaria presa.
para abordar as narrativas de si sem, necessariamente, fixá-las em fronteiras disciplinares –, a bricolagem se alinha à forma como penso o método: certo modo de
interrogar e um conjunto de estratégias descritivas e interpretativas.
O sentido da bricolagem, pensado a partir das práticas de construir e decorar espaços sem auxílio técnico ou especializado, me remete à práxis de cada pessoa que toma as rédeas das suas próprias habilidades e talentos para produzir algo. O faça você
mesmo, acredito, pode ajudar a expor alguns procedimentos metodológicos desse
estudo, principalmente pelas provocações pós-disciplinares que a pesquisa (auto)biográfica brasileira propõe em termos epistêmico-políticos.
Nessa perspectiva, bricolar é lançar mão de técnicas relativamente improvisadas, que se adaptam às circunstâncias da pesquisa e seus sujeitos (proponentes ou colaboradores), possibilitando articulações entre metodologias diversas. Afinal, quando tratei da pesquisa com fontes autobiográficas e narrativas não dispus de uma única teoria para subsidiar meus trabalhos e, tampouco, de um único método a adotar.
Portanto, abri mão de um capítulo propriamente analítico, que concentraria o núcleo da minha leitura sobre as narrativas dos jovens leitores, para espalhar fragmentos das vidas que eles compartilharam comigo, junto à minha interpretação sobre eles, ao longo de toda a dissertação. Minha intenção é borrar um pouco as distinções entre os capítulos desse tipo de trabalho, que tradicionalmente é dividido entre teoria, método e análise, para que o leitor possa ser confrontado com nossos colaboradores e suas histórias, bem como as relações delas com os contextos sócio- históricos e culturais deles, desde as primeiras páginas.
Compreendo, ainda, que a bricolagem entre conceitos teóricos, trechos de textos literários e filosóficos, metáforas, símbolos e as próprias palavras dos jovens leitores respondem à minha busca pela coerência com os posicionamentos epistemológicos e políticos que animam a pesquisa (auto)biográfica, pois acredito ser impossível, ou dificílimo, provocar mudanças nos quadros sociais da vida e nas maneiras como nos autoconhecemos e nos autoprojetamos em devir sem modificar e repensar as hierarquias e estruturas que chancelam a escrita acadêmica e a produção de conhecimentos científicos.
Desse modo, os contatos iniciais com a leitura e a literatura, as primeiras práticas de letramento, os espaços físicos/psicológicos onde a leitura ganhava vida, os tempos cronológico/psicológico que forjaram as experiências, os mediadores, a oralidade e a escrita, as obras e enredos, os momentos definidores da condição de leitor
(a), os obstáculos e as estratégias de resistência e luta empregados pelos jovens para vencê-los aparecerão diluídos nesse texto.
Esse estado liquefeito e móvel das vozes dos jovens leitores no texto se confunde com o que Deleuze e Guatarri (1995) chamam de rizoma, conceito da Botânica que os autores ressignificam, na Filosofia, como raiz da diferença, pois os rizomas (que são sempre vários) nos levam “para regiões imprevisíveis, confundindo a todo aquele que desejar controlar, guiar, prever, pela razão, o processo de seu desenvolvimento e a sua terminalidade”, conforme Maria Coracini (2011, p. 50).
O texto como rizoma é, sobretudo, um mapa, pois é “aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente”. Exatamente por isso, “ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social”, afinal “um mapa tem múltiplas entradas” (DELEUZE e GUATARRI, 1995, p. 22).
A língua, instrumento do qual disponho para trazer à vista essas reflexões e para desmontar algumas estruturas na escrita acadêmica, também é rizomática, porque se configura como um sistema de heterogeneidades que são imprevisíveis e cartográficas, posto que tem estreitas relações com novas geografias, novos modos de localizar e de territorializar ou desterritorializar saberes e sabedores. Ela pode se estabilizar “em torno de uma paróquia, de um bispado, de uma capital. Ela faz bulbo. Ela evolui por hastes e fluxos subterrâneos, ao longo de vales fluviais ou de linhas de estradas de ferro”, espalhando-se como “mancha de óleo” (op. cit., p. 16).
A metáfora do caleidoscópio para pensar a memória e as narrativas dos leitores não deve ser prescindida ao longo do texto, pois o caráter multiforme, inovador e plural das imagens que ele me oferece a cada olhada me inspirou a tentar fazer dessa escrita, em certa medida, um lugar caleidoscópico ou uma escritura, no sentido barthesiano. Pensando a metáfora como uma forma de pensar constitutiva da linguagem, a própria ciência validou os novos sentidos atribuídos ao que antes era mera figura retórica, reconhecendo que suas atribuições na elaboração cognitiva de saberes não se restringem à argumentação, porque “todo conhecimento está, em última análise, enraizado em modos metafóricos (ou analógicos) de percepção e pensamento”, tese defendida por Leary (1990, p. 2).
Grãozinhos coloridos e algumas continhas refletidas num espelho fazem do caleidoscópio uma miríade de possibilidades, assim como lembrar e narrar, ações que discutirei melhor no capítulo a seguir. Considero o espelho, coração da diversidade
caleidoscópica, como símbolo que também inspira a emergência de chaves de leitura narrativa do que disseram os jovens leitores, pois é uma alegoria autoformativa daqueles que se colocam diante dele, refletindo imagens que são assumidas, ou questionadas, por quem se vê no espelho, objeto que marca os limites entre o imaginário e o simbólico. Nesse sentido, o espelho que deveria refletir mecanicamente o que está à sua frente passa, então, de prótese que traduz desumanamente a catalisador das impressões sociais e psicológicas que o sujeito constrói sobre si e que lhe dá provas da sua própria existência, como sugeriu Clarice Lispector na epígrafe dessa seção.
As semelhanças entre caleidoscópios, espelhos e interpretação são sensíveis, pois assim como as narrativas autobiográficas não refletem exatamente todos os sentidos presentes na vida do narrador, buscando apenas aproximações cautelosas dos significados impressos pelos significantes, o espelho não reflete, dentro do caleidoscópio, imagens idênticas, mas projeções similares que estreitam relações com as formas e cores refletidas. Aspectos sociológicos, psicológicos e ontológicos se combinam e reconstroem as imagens especulares a partir da linguagem como mapa dos sentidos atribuídos ao que vemos e ao que interpretamos do visto. Esse pressuposto está relacionado à memória e à narrativa como horizontes de leitura das experiências literárias estudadas, como poderemos observar a seguir.