IDENTIDADE DO PROFESSOR DE LÍNGUA FRANCESA

Figueiredo e Glenadel (2006), em seu artigo, apresentam um panorama histórico da situação da língua francesa em território brasileiro. Como qualquer outra situação de colonialismo, a inserção da língua (mesmo que seja com caráter estrangeiro) é associada ao poder e, devido a isso, a língua é um fator de submissão; dar-se-á por meio dela a difusão da cultura e de ideologias. As autoras demonstram que a língua francesa passou de imposição colonial a apreciação no

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Posteriormente, vou compreender a “identidade” como sinônimo das vozes do discurso dos acadêmicos, pois é por intermédio de suas narrativas que busco a interpretação de suas identidades profissionais.

ensino, antes do imperialismo da língua inglesa. Deangeli e Aranha (2007), em pesquisa recente, apontam que os alunos e as alunas entrevistados por elas demonstram ainda que o ideário de língua francesa como status de cultura e intelectualidade está presente no discurso de formação de professores. E, de modo significativo, a dissertação de Vergueiro (2009) aponta, por intermédio de uma pesquisa feita em Porto Alegre, que os professores de francês se afirmam como tal apesar das incongruências apresentadas pela organização do Sistema Educacional. Pensar a formação do professor de línguas é percorrer caminhos de sujeitos discursivamente constituídos. É uma formação que ultrapassa os muros da instituição superior, como bem lembra Morin (2003), o professor comprometido ultrapassa seu espaço comum para ampliar seu espaço e consolidar o ensino de língua estrangeira como uma necessidade de um cidadão globalizado e, assim, plurilinguístico. Como salienta Leffa (2001, p. 333):

Nenhum outro ser, por exemplo, tem a capacidade da articulação linguística em termos de léxico e sintaxe; nenhum outro ser é capaz de pensar e refletir sobre sua própria condição, e nenhum outro ser é capaz de evoluir de uma geração para outra, como faz o ser humano.

Ou seja, a formação de professor implica ultrapassar questões meramente metodológicas de ensino. Cabe tanto ao formador quanto ao acadêmico tomar consciência de que, por sermos sujeitos capazes de pensar sobre nossa existência, ser necessário uma reflexão constante de nossas atitudes frente às ações vividas na formação. Almeida Filho (2004) discorre sobre o ato de “professar ações”, no sentido de um “professor profissional de línguas”. Para o autor, essa concepção vem de longo tempo, fazendo com que o professor seja visto como um sujeito influenciado por práticas de outros professores a fim de poder se constituir com o “profissional professor”. Entretanto, o próprio autor destaca que os estudos recentes veem o exercício profissional docente contemporâneo como uma evolução de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem a fim de atender as necessidades de aprendizagem dos alunos e de mercado.

Nesse cenário, o professor de língua francesa contrasta entre o perfil ideal e o real, isto é, um profissional com conteúdos teóricos e específicos de sua formação acadêmica, mas propenso a mudanças conforme seu conhecimento implícito e prático. Entretanto, Leffa (2001) afirma que a universidade não é um espaço suficiente para formar profissionais que supram a necessidade de um mercado de

trabalho, mesmo com todo o aparato teórico e específico proposto na grade curricular das licenciaturas. Segundo o autor,

a verdade é que há um desequilíbrio entre a oferta e a procura, envolvendo aspectos quantitativos e qualitativos: a procura por professores é maior do que a oferta de profissionais competentes. (LEFFA, 2001, p. 340)

Se a grade curricular de ensino básico for observada com mais acuidade, é notável considerar que a disciplina de Língua Estrangeira Moderna – na qual deveriam ser ofertadas diversas línguas estrangeiras advindas da necessidade da comunidade educacional, para que o aluno pudesse optar entre uma ou outra – se torna uma obrigatoriedade como disciplina no currículo, mas sem opção de escolha de língua; isto é, o aluno na educação básica de ensino cumpre a carga horária da disciplina de inglês como língua estrangeira moderna – o que pode ser entendido que esta é a única língua estrangeira e a necessária para a ascensão educacional e profissional. Talvez aí esteja uma “crise na identidade profissional do professor de francês”, já que para este o cenário é oposto àquele citado acima. Tem-se um grupo de professores graduados ao final de cada ano letivo, mas o espaço de atuação profissional com a língua francesa na educação básica estadual não existe.

Nesse impasse, temos os acadêmicos que optam por cursar Letras Português/Francês. Não diferente dos demais licenciados, o professor de língua francesa também é (re)definido pelas inquietações da construção de “uma” identidade profissional. Talvez o primeiro passo para este grupo seja a abertura ao “novo mundo” que a língua estrangeira propicia, pois aprender a língua estrangeira é estar envolvido no mundo cultural que tangencia a língua apreendida, conforme Figueiredo e Glenadel (2006) sustentam em seu texto. É sabido que, em sua formação, o sujeito-professor busca não somente uma competência linguística, mas também, acima de tudo, uma competência comunicativa (ALMEIDA FILHO, 2002). Mesmo assim, o sujeito estará constituindo uma identidade fluida, alimentada pelas diversas instituições sociais que o atingem, sejam elas: família, formação em educação básica, a própria formação acadêmica, além de questões particulares. E, mais uma vez, a linguagem é motivadora da reafirmação e da constituição da identidade ou, como afirma Rajagopalan (2002, p.344), “[...] a identidade é sempre um construto. As identidades são construídas discursivamente, o que vale dizer que nada há de ordem ontológica nelas”. Parece-me uma obviedade destacar que a língua ensinada e aprendida por esse sujeito, visto como professor de língua

francesa, estará impregnada de questões ideológicas, uma vez que, segundo Bakthin (2003, p. 36), “a palavra é o fenômeno ideológico por excelência”. Entretanto, as identidades sociais são construídas num processo dialógico e, por este motivo, segundo Moita Lopes (2002, p. 54),

se as identidades sociais são constitutivas do processo de uso da linguagem, isto é, se o modo como construímos as identidades das pessoas é central na definição de como nos engajamos e engajamos outros no discurso e construímos significados [...] a conscientização da natureza socioconstrucionista do discurso e da identidade social é um ponto relevante em qualquer processo de ensinar/aprender línguas.

Se em Woodward (2000, p. 17) se lê que “os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e partir dos quais podem falar”, é correto pensar que os professores de língua francesa são vistos como uma classe à margem, na divisão de línguas estrangeiras na grade ensino, pois, como citado anteriormente, a presença excessiva do inglês como obrigatoriedade e, posteriormente, do espanhol por questões político-econômicas, não dá margem para a inserção do francês como uma língua de ensino. Exemplo disso é o que acontece com o CELEM (Curso de Línguas Estrangeiras Modernas), programa desenvolvido no Governo do Paraná para atender as outras línguas não contempladas no currículo básico, que não promove turmas de francês no Núcleo Regional de Educação de Ponta Grossa. Isso reforça a ideia de que o acadêmico que buscou formação na licenciatura de língua francesa tem outra motivação além daquela voltada ao ensino propriamente dito. E nessa conjuntura, cabe a este futuro professor de língua francesa constituir-se como tal, isto é, buscar firmar uma identidade profissional do professor de língua francesa por meio de sua “posição-de-sujeito” (WOODWARD, 2000, p. 17), “ser aquilo que o outro não é”. Intitular-se como professor de francês, mediante os argumentos retrocitados, faz com que se rejeitem as outras possíveis opções, uma vez que o acadêmico assume a posição esperada de/por ele. Como então o acadêmico será professor de francês no cenário exposto? Por esse motivo, este trabalho, e particularmente esta seção, busca pensar que uma afirmação identitária profissional, a do professor de francês, é necessária dentro do processo de ensino- aprendizagem, pois de um lado haverá o papel de aluno (lugar já ocupado por este

acadêmico e logo vencido em sua trajetória acadêmica) e, de outro, o professor (papel que este acadêmico deliberadamente assumirá).