IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO

Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a

mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor (Nóvoa, 1996).

Na concepção de Dubar (1997), a premissa central na problematização da noção de identidade, se assenta na recusa da distinção entre identidade individual e coletiva. A noção de identidade possui uma dualidade que importa apontar, mas que não significa independência alguma, pelo contrário. Temos a identidade para si e a identidade para o outro – inseparáveis e complexamente inter-relacionadas. A identidade para si lida com a forma do indivíduo ver a si próprio – saber quem é. A identidade para o outro já lida com a percepção dos outros, daqueles que de alguma forma interagem com a pessoa. Por um lado, a visão que um indivíduo tem de si próprio, está dependente do outro, do seu reconhecimento; por outro lado, a experiência do outro não é vivenciada somente por si. A identidade surge como processo dinâmico, como fenômeno que se constrói, sendo incerto e de durabilidade imprevisível.

Então, em consonância com a LDB, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil utiliza-se a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não.

Assim, de acordo com Bolívar (2002), “entendemos por identidade o processo de construção e reconhecimento de uma definição de si, satisfatória para o próprio sujeito e válida para as instituições em que exerce sua profissão”. Quando o exercício de uma profissão passa de algo estável, transmitido e assentado em algumas práticas para uma atividade incerta, pouco reconhecida ou problemática, estamos diante de uma crise de identidade.

Complementando esta idéia, Micarello (2003, p.07) ressalta a inadequação da formação de profissionais para a atuar na educação infantil. Segundo ela, a formação de professores, em seu nível inicial, além de não contemplar as questões específicas da educação infantil, não oferece conhecimentos suficientes para enfrentar os desafios da vida profissional.

O professor, muitas vezes, não tem conseguido responder às novas exigências e funções, talvez pela formação recebida. No entanto, as novas demandas educativas são percebidas mais como uma ameaça a uma oportunidade de expansão profissional.

Diante dessa situação, muitos desenvolvem uma “política de identidade” conservadora (tentam agarrar-se na defesa daquilo que se questiona) ao invés de uma transformação das circunstâncias no sentido inovador desejado.

Giddens apud Bolívar (2002, p.19), coloca que é necessário ir em busca de novos conhecimentos para a configuração de um novo profissionalismo docente e para que o professor esteja alinhado com uma política da identidade o autor propõe um esforço decisivo em pelo menos três dimensões:

• Formação para reafirmar a identidade: os processos formativos devem partir prioritariamente dos professores que temos e não apenas do professor que queremos, em uma ação decisiva de expansão do profissionalismo;

• Proteção como coletivo: devem ser promovidas e apoiadas estruturas de relação profissional que, ao mesmo tempo em que reafirmam a identidade profissional, contribuam para motivar e intercambiar conhecimentos;

• Contexto organizacional: se a carreira profissional está relacionada com fatores pessoais, configurar o contexto organizacional das instituições de ensino médio com base em determinadas condições também pode facilitar o desenvolvimento profissional.

Como já foi ressaltado, o trabalho direto com crianças da educação infantil exige que o professor tenha uma competência polivalente, cabendo ao

professor trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem, desde cuidados básicos essenciais, até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998).

Outro desafio presente entre os educadores na educação infantil é a persistência da figura do monitor ou professor auxiliar. Essa figura aparece como forma de burlar a exigência mínima de formação, não porque essa não seja desejada ou possível, mas porque o profissional que a possui custa mais caro. Pode-se, portanto afirmar que a dificuldade não está em formar o Educador Infantil, mas em pagá- lo com o salário que corresponde ao de um Educador habilitado. A figura do auxiliar sem a devida formação é a consagração da velha dicotomia, já tão denunciada e repudiada, da separação entre o cuidar e o educar. O professor “ensina”, o auxiliar alimenta e limpa, e, nessa dicotomia é a educação que não encontra o seu caminho, já que toda a relação humana é transformadora e, portanto deve ser educativa, não havendo justificativa pedagógica para que dois adultos se ocupem do mesmo grupo de crianças sem uma ação conjunta que implique nos mesmos procedimentos educativos e sem diferença de funções. Aprender é inerente ao ser humano e se dá em todas as situações.

Diante de tais considerações, não é difícil compreender a crise de identidade dos professores de Educação Infantil, expressa pela ambigüidade de

concepções e práticas presentes na cultura escolar e que demandam um exame crítico para superação dessa crise e a construção de uma nova identidade do professor, como profissional da infância na sua totalidade.

3.4 CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO