Identidades de pessoas surdas com implante coclear

Questões relacionadas à identidade são discutidas sob diversas correntes teóricas e concepções. Em relação à surdez, esse conceito geralmente está relacionado ao uso da língua de sinais e ao pertencimento e luta pelos direitos da comunidade surda. Considera-se a existência de múltiplas identidades surdas, sendo elas heterogêneas e multifacetadas. Perlin (1998) classifica a identidade surda em cinco categorias:

1 - Identidades surdas (identidade política): Estariam ligadas às questões políticas e relacionadas a surdos pertencentes à comunidade surda com determinados traços culturais. Nessa categoria, os surdos utilizam somente a língua de sinais e seu canal com o mundo é o visual;

2 - Identidades híbridas: Estariam ligadas aos surdos que nasceram ouvintes e depois se tornam surdos. Nesses casos, usam a língua de sinais ou oral para captar a mensagem;

3 - Identidades de transição: Vivem em um momento de transição de identidade surda e ouvinte, geralmente são surdos que começam a se aproximar da comunidade surda, ou aqueles que se afastam dela;

4 - Identidade incompleta: Aquela dos surdos que vivem sob o domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda, nesses casos, os surdos vivem sob uma ideologia latente que trabalha para socializar os surdos de maneira compatível com a cultura dominante;

5 - Identidades flutuantes: Pertencem a surdos que não mantém contato com a comunidade surda e seguem a representação das identidades dos ouvintes. De acordo com essa percepção, as identidades surdas serão definidas de acordo com o meio em que vive. Nesse sentido, Perlin (1998) aponta que um surdo que convive no meio de ouvintes e

considera sua condição uma deficiência, irá desenvolver uma identidade nessa ótica, já aquele que convive com outros surdos e constrói uma consciência de seus direitos e diferença linguística, irá constituir sua identidade de acordo com tal visão. Contudo, a autora afirma que as identidades não são fixas, preferindo o termo identidades no plural, já que considera que a identidade surda aparece em múltiplas representações.

Utilizaremos nesta pesquisa o termo identidades também no plural, porém com uma concepção diferente da utilizada por Perlin (1998). Consideramos, aqui, as identidades surdas não como uma identidade que aparece em múltiplas representações, mas identidades que estão em constante processo de transformação. (MC LAREN, 1999; CANEN, 2007; 2012; CANDAU, 2012). Tais autores nos ajudarão a refletir sobre a questão identitária de um aluno surdo oralizado com implante coclear. Em alguns trechos das entrevistas e observações foi possível perceber no discurso dos professores dúvidas em relação à identidade desse aluno: Seria ele surdo ou ouvinte? Como usar estratégias específicas para surdos se ele não possui língua de sinais? Esses foram alguns questionamentos dos professores que tentaremos discutir a seguir.

Ao perguntarmos quais eram as maiores dificuldades no trabalho com o aluno com implante coclear, a professora da sala de recursos já indaga a questão da identidade:

No caso Pedro, não frequenta a sala, ele vem quando quer, ele não se vê como surdo, mas também não se vê como ouvinte, porque ele não entende nada do que está sendo falado, ele não usa aparelho porque tem vergonha, vive com o aparelho dentro da mochila e fica difícil qualquer tipo de trabalho, porque ele quer sentar onde ele quer, ele tá na fase de adolescência em que ele se sente independente, então.

( ...)

Não tem língua de sinais e pouco entende, é pior que o surdo mesmo. Porque o surdo ele realmente vai pela língua de sinais e chega lá, ele tem a primeira língua dele, agora o Pedro... sei lá... (Entrevista com prof – sala de recursos)

Logo no início da fala, a professora diz que o aluno não se considera ouvinte, mas também não se considera surdo. Quem seria, então, esse sujeito com implante coclear? Deveríamos considerá-lo surdo ou ouvinte? Partimos do pressuposto que não é prioridade classificar a identidade desse aluno, mas pensar estratégias que possam atender às suas necessidades educativas. Existem alunos surdos com implante que possuem outras necessidades e, portanto, outros recursos devem ser utilizados em seu processo ensino- aprendizagem. Existem pessoas que utilizam o implante, mas permanecem utilizando a língua de sinais, e outras que não tiveram acesso a essa língua e utilizam a fala. É necessário pensar

meios de atender a essa diversidade existente em sala de aula, em vez de culpar os alunos por não terem definidas suas identidades ou não corresponderem às expectativas da escola. Cabe salientar que em relação à inclusão de crianças com surdez, há poucos documentos e orientações sobre as necessidades de crianças oralizadas. A maioria dos documentos tem como parâmetro a inclusão de crianças que possuem língua de sinais.

No segundo trecho destacado, a professora também evidencia que não considera o aluno como surdo ao dizer que ele “é pior do que surdo mesmo”. Nessa fala, ela demostra que pelo fato de o aluno não ser surdo, ele não utiliza a língua de sinais, e isso acaba dificultando sua aprendizagem. Porém, vale ressaltar que alunos que utilizam o implante não deixam de ser surdos e podem utilizar a língua de sinais como meio de comunicação com o mundo. Muitas famílias, porém, por negarem a surdez do filho, recorrem ao implante como forma de corrigir uma deficiência e pensam que ao ser implantado, seu filho torna-se ouvinte. Tudo isso acaba gerando na criança um desconforto e uma constante busca pela identidade. Além disso, como já foi dito, defendemos aqui uma identidade pautada no multiculturalismo crítico e, portanto, “ao compreender que as identidades são constituídas na pluralidade, desafia-se o congelamento das mesmas, bem como as narrativas que constroem preconceitos e dicotomias entre negro e branco, homem e mulher e assim por diante” (CANEN & CANEN, 2005b, p.43). Os discursos dos professores evidenciam essa dicotomia latente entre ouvintes x surdos que acaba sendo responsável por um processo de exclusão do aluno que não se enquadra em nenhuma dessas classificações. Podemos notar essa dicotomia presente nos discursos a seguir:

Eu acho que ele tá muito perdido, ele não se vê como nada né? Porque no final ele é surdo? Você pergunta a ele. Ele não se considera como surdo e o pior nem a família o considera surdo. Ele é implantado. Ele é implantado e não precisa de língua de sinais. Infelizmente isso é o maior problema.

E aí ele fica realmente um estrangeiro numa turma, é complicado demais, eu não sei realmente o que vai ser do Pedro. Aqui a gente ainda fica assim: batalhando, chamando mãe, conversando, tentando, eu fico pedindo ao IHA7, um intérprete pra ele, fico brigando com a mãe porque tem um profissional aqui específico surdo, aí ele não quer porque ela vai tá incluindo a l\Libras e não é interessante pra ela. (Entrevista com prof da sala de recursos)

Ele não se aceita como surdo, tem vergonha, não quer usar o aparelho, guarda na mochila, aí fica difícil pra gente trabalhar com ele, né? Se pelo menos ele usasse, iria ajudar. (Entrevista com prof. de Matemática)

Ele não é surdo, não usa língua de sinais, poderia ser ouvinte se usasse o implante, mas não usa, quer dizer, nem uma coisa nem outra, o trabalho

7 _{IHA- Instituto Helena Antipoff- É um centro de referência do município do RJ responsável pelo}

acompanhamento escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação.

realmente fica difícil pra gente. Não usa Libras e tem dificuldade em entender o que a gente fala. (Entrevista com professora de inglês)

Destacamos alguns trechos que revelam a necessidade que alguns professores têm em classificar o aluno como ouvinte ou surdo. Na última fala, a professora de inglês chega a afirmar que Pedro não é surdo, uma vez que não utiliza a língua de sinais e que, caso ele usasse o aparelho, poderia ser ouvinte. Como já foi dito, o uso da língua de sinais não é o único responsável para categorizar a identidade surda. Outro mito é que o implante seja responsável por tornar a criança ouvinte. Algumas pessoas que defendem a língua de sinais como única língua legítima para os surdos afirmam que somente adquirindo esta língua, considerada “natural”, o surdo constituirá uma identidade surda, já que ele não é ouvinte (PERLIN, 1998; MOURA, 2000). Segundo Maher (2001) “A construção da identidade não é do domínio exclusivo de língua alguma, embora ela seja, sempre, da ordem do discurso” (p. 135). Concordamos com Santana & Bergamo (2005) ao afirmarem que “a linguagem oral também pode constituir a identidade do surdo, e não só a língua de sinais, a partir do momento em que o surdo dela se apropria e a molda para construir e marcar sua identidade” (p. 570).

Reforçamos a ideia que aqui defendemos de que as identidades não são rígidas e que não podemos classificar um sujeito somente com base na dicotomia ouvintes x surdos como se somente estes fossem responsáveis pela constituição da identidade. Cabe reforçar que as pessoas surdas também desempenham diferentes papéis sociais, entre os quais, diferentes visões políticas, religiões, orientações sexuais, etnias e gênero.

Por meio de anos de luta pela legitimação de seus direitos, a comunidade surda já alcançou muitos avanços no que se refere à educação. Hoje, temos como um marco nesse avanço o Decreto Nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais. O Decreto constitui um marco da política educacional do Brasil, pois está relacionado à garantia dos direitos dos alunos, à formação dos professores, à gestão escolar e a qualidade da educação. A partir da regulamentação dessa lei, é garantida a oferta da língua de sinais aos alunos surdos, que dá o acesso à comunicação e à informação no processo educacional. Por outro lado, em busca desses direitos, muitos surdos acabam congelando as identidades e desconsiderando a complexidade cultural que estão envolvidas na constituição das identidades (CANEN, 2007).

Nossa legislação garante o acesso a um ensino de qualidade para pessoas surdas, mas aquelas que não têm acesso à língua de sinais acabam sendo excluídos desse processo. Com isso, muitos professores sentem-se inseguros e queixam-se de não estarem capacitados para

lidarem com essa realidade. Quando o aluno não possui Libras, e não tem o acompanhamento de um intérprete, os docentes ficam se questionando qual seria a melhor maneira de conseguir mediar a aprendizagem desse sujeito surdo que é oralizado, mas apresenta muita dificuldade de compreensão e não tem um bom desempenho escolar. Podemos perceber essa dificuldade dos professores nas falas a seguir:

Nós ficamos meio sem saber como ajudar ele. Peço pra ele botar o implante, tento falar pausadamente para ele fazer leitura labial, mas sei que não é o suficiente. (Entrevista com com prof-Português)

Foi conversado com os professores, nós fizemos algumas orientações aos professores: que ele sentasse na frente, que eles cobrassem que ele usasse o aparelho, que há uma questão de resistência em usar, falassem olhando diretamente para ele.

(...)

Me falta um pouco de informação sobre o implante coclear, tentamos ajudar, mas não sabemos se estamos no caminho certo. (Entrevista com a coordenadora)

Não sei se, se ele usasse a Libras ele estaria melhor, porque não conheço outro aluno implantado que tenha tido mais sucesso. Sei que fico sem saber como agir com ele, ele não atrapalha a aula, mas também não participa. (Entrevista com prof. Ciências)

Os trechos acima demonstram que faltam informação e formação dos professores sobre como pensar em meios que possam favorecer o aprendizado desse aluno que não usa língua de sinais. Salientamos aqui a importância de que os docentes reflitam sua prática e tentem incorporar estratégias que valorizem as diferenças, identidades, culturas e necessidades de todos os alunos. Vimos que aos surdos implantados oralizados e que não possuem língua de sinais têm sido negado seu direito de uma educação de qualidade, em que são respeitados em sua especificidade. Nesse sentido, recorremos ao multiculturalismo crítico, que de acordo com Canen (2008) procura “entender as formas de pensar destes grupos, seus universos culturais, bem como questionar a extensão em que suas vozes estão representadas ou silenciadas em currículos e práticas educativas” (p. 60). Por isso, reforçamos a ideia de se promover uma educação inclusiva multicultural que dê suporte para a inserção de todos os alunos, todos os grupos e minorias no espaço escolar.

Além do trabalho realizado nas escolas, é essencial que a família tenha participação efetiva no processo de inclusão desses alunos e seja aliada à escola na busca dessa educação de qualidade. Mas, em alguns casos, essa responsabilidade é transferida somente à escola, o que acaba dificultando esse processo inclusivo.