Identificação Precoce e Sinais de Risco

neurológica para a dislexia (p. 99/100)”.

Shaywitz (2006) defende a importância da intervenção precoce mesmo para as crianças que ainda não preencham critérios suficientes para serem elegíveis para o diagnóstico de dislexia pois mais tarde estas crianças podem vir a ter problemas significativos de leitura.

1.4. Identificação Precoce e Sinais de Risco

Atendendo aos sinais de risco transmitidos pelas nossas crianças no que diz respeito à aprendizagem e considerando uma identificação precoce podemos criar todas as condições para intervir adequadamente no melhorando o desempenho destes alunos.

1.4.1. A importância da Identificação precoce

Tal como refere Cruz (2005), a investigação no âmbito da leitura deve ter presentes três preocupações: a identificação precoce, a prevenção e a reeducação. É absolutamente necessário ter em consideração que as crianças em risco de manifestarem problemas na aprendizagem da leitura e as crianças com dificuldades na leitura podem aprender a ler desde que sejam identificadas cedo e lhes sejam providenciadas instruções adequadas, sistemáticas, explícitas e intensivas.

Para intervir junto de alunos que manifestam dificuldades específicas na leitura, existe necessidade de formação e informação nesta área de modo a dar uma resposta adequada às características que esta problemática exige. Há evidência científica de que as práticas educativas, quando baseadas na investigação, alcançam resultados mais positivos para os alunos que manifestam DAE. Então é de todo pertinente que estes alunos recebam uma educação apropriada, com métodos e estratégias que vão de encontro às suas necessidades.

A necessidade de treinar profissionais e mesmo pais para a identificação precoce ou atempada é por isso crucial, assim como a recolha de dados.

A prática da avaliação psicopedagógica deve atender às diferenças individuais dos alunos contextualizadas no seu meio escolar e familiar, abandonando-se posições centradas no aluno (com o objeto único da avaliação) e também aquelas que, apesar de reconhecerem a importância do contexto no desenvolvimento do indivíduo, consideram ambas as vertentes separadamente (Martín,1994).

Atendendo a esta visão globalizante a avaliação no âmbito das DA não é uma tarefa que um só profissional possa desenvolver, ou assumir, de forma exclusiva. Requer uma estreita colaboração de diferentes profissionais com outros mediadores presentes nos diferentes contextos educativos, em particular os pais e professores (Giné, 1999). A interdisciplinaridade é um requisito para a adequada avaliação das DA e, consequentemente, para uma intervenção eficaz.

Hallahan & Mercer sugerem que a equipa multidisciplinar deve considerar a criança com DAE quando:

1. A criança não efetuar realizações escolares comensuráveis com a sua idade e níveis de capacidade numa ou mais das áreas escolares básicas, ainda que lhe sejam proporcionadas experiências de aprendizagem adequadas à sua idade e capacidades;

2. A equipa mostrar que a criança apresenta uma discrepância significativa entre a sua capacidade intelectual e as suas realizações escolares, numa ou mais das seguintes áreas escolares:

 Expressão oral;

 Compreensão auditiva;  Expressão escrita;

 Capacidade básica de leitura;  Compreensão da leitura;  Cálculo matemático;  Raciocínio matemático.

Tendo em consideração que o fator de exclusão não exclui a possibilidade da coexistência de DAE e de outras condições de desvantagem, a equipa não pode identificar a criança como apresentando DAE, se a discrepância resultar primariamente de:

 Deficiência mental;  Distúrbio emocional:

 Desvantagem ambiental, cultural ou económica.

A avaliação é algo de muito vasto, de âmbito educacional, é uma componente essencial do processo educativo, consistindo numa atuação que visa diagnosticar:

 as necessidades desenvolvimentais de um determinado aluno;

 o modo como estas estão a ser satisfeitas, através da implementação do que foi programado.

Também para Cruz (2007) ao abordar a questão “diagnóstico das dificuldades de aprendizagem”, demonstra-se a preocupação em distinguir vários objetivos, como por exemplo o de despistar e rastrear casos identificando as pessoas que poderão correr determinados riscos.

Corroboramos a opinião do autor quando refere que a abordagem de Martín (1994) será a mais equilibrada e abrangente no diagnóstico pois inclui os exames neurológicos, psicológicos, pedagógicos e sociais que analisaremos com algum detalhe por nos parecerem merecedores de destaque.

No que se refere ao exame neurológico, este deve ser tão profundo quanto necessário para que, com ele, se possa descartar qualquer tipo de fator neurológico que possa originar o transtorno ou, se for caso disso, limitá-lo com precisão (Martín, 1994).

De acordo com os mesmos autores, na tentativa de descobrir perturbações neurológicas que influenciam negativamente a aprendizagem, neste tipo de exames são utilizadas escalas ou baterias neuropsicológicas de avaliação ou mesmo electroencefalogramas computadorizados e a cartografia cerebral, entre outros.

O exame psicológico centra-se na análise de aspetos psicológicos que estão direta ou indiretamente envolvidos na aprendizagem, tendo em conta que, a partir desta análise, se estão a introduzir outras áreas de exploração que se referem a aspetos sócio-envolvimentais e que podem, também, influir no rendimento e/ou dificuldades que os indivíduos apresentam (Martín, 1994; Rebelo, 1993).

 Inteligência;

 Atitudes específicas, onde se podem incluir a capacidade de raciocínio abstrato, a compreensão e fluidez verbal, o raciocínio numérico, as atitudes visuo-motoras, o perfil psicomotor, o desenvolvimento da linguagem, a simbolização, a perceção visual e auditiva e processamento visual e auditivo, etc.;

 Memória, entendida como a capacidade de armazenar, processar e evocar informação, bem como a possibilidade de usar a informação posteriormente, de um modo que esteja de acordo com a situação ou requisitos da tarefa;

 Atenção;

 Personalidade, perceção de si mesmo, etc.;  Estilos cognitivos;

 Motivação.

Para a realização deste tipo de exame, os psicólogos podem recorrer a uma grande variedade de testes ou baterias de testes, tais como: ITPA (Illianois Test of phsicolinguistic abilities), para detetar problemas linguísticos e psicológicos; a WISC (Wesshsler intelligence Scale for Children), para avaliar, tanto algumas das atitudes específicas atrás referidas, como o desenvolvimento intelectual e para determinar o QI do indivíduo; ou mais recentemente, o CAS (Cognitive Assessment System) para avaliar os processos cognitivos de planificação, atenção, processamento simultâneo e processamento sucessivo (Cruz, 2005; Fonseca, 1999; Rebelo, 1993).

Compreendendo o exame psicológico, o exame pedagógico, realizado pelos intervenientes no processo de educação (professores), procura identificar os fatores pedagógicos direta ou indiretamente envolvidos na aprendizagem que podem estar na base dos problemas ao nível desta (Martín, 1994; Rebelo, 1993).

Como nos refere Rebelo (1993), para além das questões gerais da linguagem, como são os processos fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático, o professor pode, por exemplo, registar informações acerca da situação atual das crianças nos domínios da leitura e da escrita.

Para o mesmo autor, e no que se refere especificamente à leitura, os professores podem, efetivamente, distinguir os seguintes elementos na aprendizagem das crianças:

 Leitura de palavras – através da soletração, a criança é capaz de formar palavras?

 Leitura de frases – a criança lê-as bem, com ritmo, entoação e fluência?  Leitura de texto(s) – a criança lê com boa entoação, expressividade,

denotando compreendê-lo(s)?

 Leitura silenciosa – A criança está concentrada ao ler, lê com certa rapidez e compreende o que lê?

Para finalizar a abordagem pedagógica de identificação das DAE, resta-nos referir um instrumento que nos parece digno de realce e que nos é proposto por Fonseca (1999), que é a Escala de Identificação do Potencial de Aprendizagem (EIPA), que, tendo sido construída com o objetivo de identificar ou despistar a crianças com DAE, permite orientar uma intervenção pedagógica adequada às verdadeiras necessidades daquelas.

Possuindo, como o próprio autor refere um sentido eminentemente pedagógico, esta é uma escala na qual o professor tem de observar e avaliar a criança em cinco áreas comportamentais – compreensão auditiva, linguagem falada, orientação espacio-

temporal, psicomotricidade e sociabilidade e socialização – que estão, todas elas,

relacionadas com os vários fatores de aprendizagem.

No entanto, tal como o autor sugere, é importante recordar, que tendo sido concebida apenas com a finalidade de detetar crianças com problemas ou dificuldades de aprendizagem, a EIPA não pode ser considerada como um indicador de um potencial básico intelectual baixo, nem como um indicador de falta de oportunidade cultural.

Por último, devido à cada vez maior importância do contexto e envolvimento de aprendizagem, realçamos o exame social sugerido por Martín (1994), o qual se centra na avaliação da valorização da estrutura da dinâmica e dos recursos familiares. O autor enfatiza a importância e utilidade de se estudar o nível socioeconómico e cultural onde o indivíduo se desenvolve.

Pode suceder também que o nível de exigência dos pais e as expectativas criadas em torno da escolaridade de indivíduos com DAE, possam ser condicionantes da inadaptação destes. Para que tal possa ser verificado devem ser utilizadas técnicas como entrevistas, escalas de observação, etc.

1.4.2. Sinais de Risco

De acordo com Fonseca (2006), os principais sinais de risco a ter em consideração para identificar precocemente (pré-escola e 1º Ciclo) crianças com DAE refletem: