Fonte: Escola ETI (ALICE) - Campo de Pesquisa
Afixado em todas as salas de aula da escola em tempo integral, este guia de aprendizagem celebra o IQE e o livro didático como perspectivas curriculares em ação no projeto educativo institucional, sendo o IQE a referência-base para o planejamento e o livro um suporte, de acordo com o discurso da professora Alice.
No entanto, apesar do plano de ensino do IQE ser a maior referência na tessitura do guia de aprendizagem, este guia, enquanto ferramenta pedagógica é um modelo advindo do projeto educativo do Procentro e tem como escopo ―dar objetividade, praticidade e clareza à execução dos programas de ensino‖. (HENRY JÚNIOR, 2011, p.94) O Procentro37 é um órgão executor da política da Escola da Escolha, através de cooperação técnica com as ações governamentais em níveis estaduais e municipais, que articula a parceria entre o Governo do Estado e a iniciativa privada, representado pelo
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Presidido por Marcos Magalhães, empresário vinculado à Philipis na América Latina. Este empresário também é o presidente do ICE.
ICE. Criado a partir dos interesses de empresários em atuar na gestão das políticas educacionais, a partir da suposta constatação de que o Poder Público, por si só, não tem condições de empreender um projeto educativo de qualidade (MAGALHÃES, 2008), no Procentro
O princípio de gestão adotado foi o do Ciclo PDCA (plan, do, check, act), tem como orientação o aprimoramento dos processos organizacionais a partir de quatro passos consecutivos e contínuos: planejamento, execução, avaliação e ação corretiva. (HENRY JÚNIOR, 2011, p.81-82)
Esse modelo de gestão adotado encontra-se traduzido no guia supracitado, por seu caráter esquemático e prescrito das práticas curriculares, nas dimensões do planejamento, desenvolvimento e avaliação do currículo em ação. Não obstante, O IQE, que é um parceiro técnico do ICE, também comunga com esta marca discursiva da gestão da aprendizagem por etapas, organizando as experiências de aprendizagem por sequências que devem ser ―aplicadas‖ e ―avaliadas‖ religiosamente dentro das orientações dos formadores e coordenadores de aprendizagem da SEDUC e de cada escola.
É preciso reiterar que metodologicamente [o material do IQE – sequências didáticas e simulados] contempla as duas áreas, português e matemática, contendo um cronograma de aplicação milimetricamente pensado para o ensino destes componentes, com horários e datas determinadas. Quanto à hora, os professores são orientados que as sequências devem ser aplicadas nos primeiros horários de cada turno, sempre antes do recreio, para evitar problemas de indisciplina e de desatenção. Quantos aos dias, sugere-se que as sequências não sejam didatizadas de uma só vez, o IQE indica no seu planejamento, um bimestre em cada semestre, para o uso das sequências, alternadamente, a cada semana, entre as disciplinas. De maneira que se nesta semana estão trabalhando LP, na outra será matemática, e se trabalhamos notícia aqui, acolá trabalharemos contos de fada. (SILVA, 2017, p.112)
Além destas orientações sobre os horários e datas para o desenvolvimento das atividades com os materiais do programa, ao analisar os cadernos de sequências didáticas direcionados ao professor38, Silva (2017) concluiu que:
O uso excessivo de descrições sobre os modos de pensar e os modos de fazer o ensino faz surgir a ideia de que no material se tem, implicitamente, a intenção de que, um dia, o docente assimile esta fala
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As sequências didáticas do IQE se apresentam em duas versões, para os alunos e para os professores. Na versão dos professores existem orientações sobre os objetivos a serem alcançados, modos e sugestões de desenvolvimento das sequências no que se referem ao tempo, metodologias e situações didáticas.
alheia, este método de trabalho na sua prática. Retomamos a hipótese inicial, de que o instrumento didático se posiciona no seu discurso como um guia, determinando a todo momento como o professor deve fazer, em relação à metodologia trazida. Cabendo a ele, o professor, apenas, reproduzir as orientações, ‗de fio a pavio‘, diminuindo os improvisos e minimizando os desvios da rota do discurso alheio. (p.114)
Nessa direção, este caderno do professor também se configura, juntamente às formações oferecidas pelo programa em parceria com a SEDUC, como um mecanismo de controle sobre os modos como os professores ―devem‖ materializar suas práticas curriculares, buscando hegemonizar os discursos dos programas e determinar os discursos dos professores, em prol da estabilização de um sentido único de currículo que supere o ―apagão da educação pública‖ como diz o presidente do ICE, Magalhães (2008) ao definir a gestão política da educação no estado.
No entanto, o que se quer dizer quando se define a educação pública como incompetente no cumprimento da sua função social? O interesse do empresariado na gestão da educação congrega muito mais sentidos do que o supostamente eleito como demanda única: ―cooperar, sem fins lucrativos, com a execução das políticas educacionais‖, lema que une o ICE e o IQE.
Este discurso vazio dos problemas educacionais e da má gestão pública da educação engloba uma pluralidade discursiva e incorpora diversos sentidos que atendem a demandas diferentes e específicas. O modelo de gestão da educação adotado pelos programas de ensino do IQE e do ICE pautam-se em paradigmas empresariais da educação, uma gestão por resultados traduzida, dentre as inúmeras maneiras, em materiais como as sequências didáticas e os guias de ensino e aprendizagem que viemos discutindo até então.
No entanto, o único consenso nos discursos destes dois programas se limita a necessidade de imprimir um caráter técnico ao currículo em favor dos resultados educacionais demandados pelo desenvolvimento socioeconômico. No que tange aos modos curriculares para construção de conhecimento, por sua vez, enveredam por caminhos nem sempre convergentes.
Para materializar seus objetivos, o IQE traça cronogramas de ensino com sequências didáticas, simulados e provas que regulam o tempo curricular no processo de ensino-aprendizagem, marginalizando toda e qualquer possibilidade de flexibilização curricular que se disperse daqueles conteúdos prioritários a serem desenvolvidos.
Enquanto o ICE, preconiza ações voltadas ao protagonismo juvenil, com atividades
eletivas, estudos39 orientados e ações culturais incorporadas ao cotidiano curricular. O IQE volta seus esforços formativos e de materiais didáticos para o salto quantitativo dos resultados das escolas nos índices das avaliações externas, e, em face desta demanda, estrutura seus programas de ensino, em vistas a ―melhorias no processo de ensino-aprendizagem‖, com foco nos componentes curriculares prioritários das políticas avaliativas, ou seja, português e matemática. O ICE, perspectivando a ampliação do tempo das crianças na escola, volta-se para o desenvolvimento de ―competências sócio profissionais para o século 21‖, uma ―Escola da Escolha‖ que objetiva conduzir seus estudantes a refletirem sobre suas ambições futuras.
Nesta direção, o cronograma das avaliações direciona o ritmo de ensino- aprendizagem dos conteúdos curriculares e, para isso, regulam o tempo curricular em que as práticas das professoras se inscrevem. O tempo curricular, dentro deste contexto, se restringe a um sentido de tempo chronos, um tempo medido quantitativamente para que se garanta o cumprimento de tudo o que fora estipulado.
Dentro desta discussão do tempo curricular também entra a questão do tempo da organização da prática curricular, que é um fator que traduz influências das políticas avaliativas, segundo Hargreaves (1996) o tempo é uma dimensão que tanto estrutura nosso trabalho quanto é estruturado por ele, assim, faz necessário compreender as dimensões envoltas na quantidade de tempo que o professor dispõe e quem controla este tempo e para que propósito.
Esta marca discursiva do ato de planeja, dentro do tempo do planejamento, emergiu associado ao sentido de prática curricular coletiva, que lastreia o discurso da professora Alice: ―Meu planejamento, a gente faz semanalmente com as colegas, toda quarta feira a gente faz para a outra semana, aí o dessa semana foi feito na outra quarta- feira, tá entendendo?‖ (Entrevista, 05/08/2019). No entanto, sendo em tempo integral e regida pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), a escola que a Alice trabalha impõe que o planejamento seja construído em um dia e horário específico entre as professoras do mesmo ano de ensino.
Nessa direção, diferentemente da professora Aline, que opta por realizar seu planejamento conjuntamente com a professora Joana (a professora da outra turma de 1º ano da Escola Salgado), a Alice recebe esta demanda e precisa dialogar com ela, como
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São componentes curriculares presentes no dia a dia das crianças das Escolas de Tempo Integral (ETI) em Caruaru.
uma contingência da cultura organizacional da instituição. Não estamos aqui dizendo que esta imposição curricular impinge um caráter automático e acrítico à construção coletiva do planejamento, como se fosse um mero cumprimento de ordem política. No entanto, são exigências de traduções curriculares diferentes que movimentam as práticas voltadas ao planejamento das duas professoras em questão.
Pois, também uma diferença importante no tempo-espaço de planejamento das professoras é que no caso da Aline, não há tempo para planejamento previsto dentro do seu tempo curricular na escola. O tempo curricular institucional da professora é totalmente direcionado ao momento da aula e o horário do planejamento é ―extracurricular‖. Sendo assim, a professora dialoga com a demanda da ausência do tempo específico para o planejamento e sua necessidade de compartilhar experiências curriculares com seus pares.
Através do controle do tempo (na dimensão do acontecimento e do planejamento) e da intensificação de tarefas (excesso de aulas prontas e materiais complementares à prática) a serem cumpridas pelas professoras, temos a experiência do momento oportuno para ensinar-aprender atropelada por uma avalanche de imediatismos que deslocam o entendimento da prática curricular como um processo e o direciona para uma compreensão curricular pautada na produtividade.
Em virtude das atividades da semana do protagonismo do ICE e do simulado Aprova Brasil, a dinâmica da aula seguiu de maneira linear, programática e o dia foi dedicado a seguir os livros didáticos. (DIÁRIO DE CAMPO, ALICE, 20/08/2019)
A professora Alice chegou a sinalizar nas entrevistas que na maioria das vezes optava por adaptar as orientações dos guias curriculares para o planejamento e desenvolvimento das aulas, inserindo por escolha própria alguns elementos diversos àqueles prescritos nos livros e sequências. No entanto, em algumas aulas que acompanhamos, como nesta aula do extrato supracitado, identificamos um possível vestígio (rastros) de que as demandas dos programas ―silenciavam‖ as tentativas de tradução da professora.
No entanto, tais vestígios foram tomados como rasuras empíricas, porque em vários trechos de nosso diário de campo registramos marcas e memórias em torno da
ideia da tradução a partir dos acontecimentos nas práticas curriculares que estávamos
presenciando. E pensar estes registros sob o registro da rasura possibilitou a não cristalização de sentidos e definições de conceitos fixos. No entanto, naquele momento
registrado ainda não sabíamos se estávamos de acordo com aquilo que a maneira como estávamos observando, lendo e interpretando aquelas gestos, momentos, situações e cenas curriculares, nos conduzia a perceber.
Enquanto pesquisadoras, nestes momentos – de vestígios e rastros de rastros (DERRIDA, 2006) - das observações, constantemente nos questionávamos sobre a existência da possibilidade de silenciamento da tradução. Será que seria possível presenciar o acontecimento de um processo tão refinado quanto a tradução e, mais ainda, o silenciamento dela. Entendíamos que a tradução é uma força de potência que não pode ser contida ou marginalizada, mas ao mesmo tempo nos deparávamos com acontecimentos curriculares que apontavam para os sentidos discursivos das forças impositivas das políticas curriculares e avaliativas traduzidas por esses programas e projetos nos cotidianos curriculares das professoras.
Também ficávamos a nos questionar se, enquanto pesquisadoras, nosso olhar não estava caindo em uma tendência de querer enxergar a tradução, como se fosse possível ―capturar‖ o momento em que ela existia ou não existia, o momento que era propício e que não era propício para o traduzir curricular. Falamos isso por estarmos, academicamente e profissionalmente, em um processo de desconstrução do que entendemos por currículo. Por inscrever nossa ação de pesquisa como um aprendizado sobre o que é pensar a prática curricular docente a partir da tradução.
Traduzir a tradução no ato de pesquisar significava então, para nós, um duplo desafio: pensar constantemente o que estávamos tomando por tradução e como traduzir, no acontecimento da pesquisa, este nosso pensamento.
Diante disto, traímos a nós mesmas. Ao retornar aos nossos registros das observações, vimos que nos referíamos aos momentos em que as aulas eram conduzidas efetivamente a partir do desenvolvimento daquilo que estava previsto nos livros e sequências didáticas como momentos de ―silenciamento‖ dos processos de tradução. No entanto, a tradução não estava sob o espectro do silenciamento, ela ganhava vida de uma maneira diferente. Manifestava-se de maneira diferente.
Estamos sendo fielmente infiéis às nossas rasuras empíricas por entendermos as traduções nas práticas curriculares como gestos, como expressões, como micro-ações, como cotidianidades. Uma tradução enquanto rastro, uma ausência que se faz presente. Nossas rasuras empíricas de silenciamento não se confirmaram, mas acabaram por confirmar que os gestos e expressões de descontentamento da professora ao longo de
algumas aulas eram gestos de tradução que revelavam seu posicionamento diante daquele currículo linear em acontecimento.
Observei certa irritabilidade da professora, que neste dia estava falando mais alto e de modo mais impaciente com os alunos. Mostrou descontentamento em ter que enfileirar as cadeiras para aplicar o simulado. Quando ela enuncia as questões do simulado e sabe que os alunos não têm condições de responder e mesmo assim precisam fazer ela mostra desconforto em suas expressões faciais e corporais, desimpaciência. (DIÁRIO DE CAMPO, ALICE, 20/08/2019)
A inquietude da professora diante do desenvolvimento curricular nos permite uma aproximação com um modo de traduzir a latência do outro olhar sobre a prática curricular que Alice possui. Ao ver o seu tempo curricular invadido e se deparar com a diminuição da autonomia sobre as decisões acerca da condução da sua própria prática curricular, a forma de ser e estar neste processo transforma o corpo da professora em um corpo político, que através de suas expressões buscam formas de traduzir o incômodo com esse atravessamento das imposições políticas em suas práticas.
Os corpos políticos e os acontecimentos cotidianos evidenciam que outros fatores atuam sobre o tempo. Assim, não apenas as políticas impõem as necessidades de tradução do tempo curricular nas práticas curriculares, a insurgências cotidianas do currículo em movimento também demandam processos de tradução do tempo, tal que abordaremos a partir de agora.
6.2- Permanências e inconstâncias do cotidiano na organização do tempo curricular: O porvir das práticas curriculares
Apesar de toda a estruturação do tempo curricular a partir das demandas políticas que discutimos anteriormente, escapam a estes discursos políticos as subjetividades e as diferenças dos sujeitos também políticos que cotidianamente constroem práticas curriculares que não se repetem e que são traduzidas em tempos outros.
Na rotina da turma da professora Aline, toda aula iniciava com uma leitura deleite. Desde que nossas observações tiveram início a professora trabalhava com a
turma textos do livro infantil intitulado ―As histórias de Marina‖, e, na medida em que ia lendo a história, a professora circulava por entre as mesas de cada aluno mostrando as ilustrações do livro, instigando a imaginação das crianças, fazendo perguntas para que eles tentassem antecipar detalhes da história.
Esta dinâmica de leitura interativa foi desenvolvida pela professora porque havia apenas um livro que ficava em suas mãos no momento da leitura, e assim a Aline buscava garantir que todos prestassem atenção a narrativa em todos os seus detalhes. Muitas vezes, após contar as histórias, a professora trabalhava a interpretação do texto com as crianças, a partir de perguntas sobre a narrativa e, ao perceber que muitos detalhes da história se perdia na compreensão de parte dos alunos, a professora ia foleando as páginas do livro e recontando, junto com a ajuda de todos, a história.
Nesta cena curricular identificamos que o uso dos recursos didático- metodológicos disponíveis corporifica um movimento de tradução do trabalho pedagógico, que não é anulado diante da escassez de recursos, e sim, é reinventado. A criação curricular é também a tradução do que é recurso e dos modos de usar esse recurso diante das condições de desenvolvimento da prática curricular.
Apesar de o mesmo livro infantil ser trabalhado por muitas aulas seguidas, este mesmo recurso didático era traduzido de diferentes modos na prática curricular da Aline, apesar de originalmente atender ao mesmo objetivo: a leitura deleite.
Nos momentos de interpretação do texto a professora ia traduzindo o próprio planejamento, pois dependendo da densidade da história contada e da atmosfera pedagógica da turma, a professora utilizava um tempo curricular maior do que aquele que originariamente havia planejado para o momento de leitura.
Podemos assim pensar na ideia da repetição na diferença, que traduz o fenômeno no qual mesmo dentro de uma rotina que carrega em si elementos estruturantes da repetição (a prática da leitura deleite todo início de aula e o mesmo livro infantil de histórias) havia o espaço da diferença, pois esta repetição não é sinônimo de reprodução automática de práticas.
Em um dos momentos de leitura presenciamos o seguinte diálogo:
Aluna: Tia, a lua tá bem magrinha e tá igual um sorriso! (Se referindo a ilustração no livro)
Aline: - A lua quando está sorrindo significa que ela está o que? Turma: Minguante!
A leitura continua e, depois de um tempo, mais uma criança faz uma intervenção.
Aluno: Tia, na história diz que Marina vai se mudar para o interior [fazendo expressão de questionamento]
Aline: Isso mesmo, quem aqui sabe o que é interior?
Um dos alunos diz: Toda vez que minha mãe vai levar a gente pra a casa da minha avó ela diz ao povo que a gente vai pra o interior. Aline: E você pode dizer onde a sua avó mora?
Aluno: É lá em Riacho das Almas, tia.
Aline: Pronto, é isso mesmo, interior são os lugares que ficam mais afastados da capital, que geralmente tem cidades menores e tem uma população menor. Recife, que é uma cidade grande e desenvolvida, é capital. Lá tem mais coisas e tem muito mais gente morando. Já aqui em Caruaru já somos interior, entenderam? (DIÁRIO DE CAMPO, ALINE, 14/08/2019)
Nesta cena curricular vimos que no momento da leitura deleite, que sempre está prevista no planejamento de aula da professora Aline, elementos imponderáveis emergem a partir do momento em que a professora vai construindo a sua prática curricular. A interação das crianças no decorrer da leitura incorpora à rotina pedagógica da leitura espaços de construções curriculares acerca de conteúdos que, originalmente, não faziam parte dos objetivos previstos para aquele espaço-tempo de tradução curricular.
As inquietudes dos alunos exigem do momento presente do acontecimento curricular traduções que ampliam o currículo já em ação. Este movimento de entrecruzamento de práticas discentes e docentes, intrínseco do terreno da prática pedagógica, nos mostra que a rotina curricular está em constante a-traduzir.
A existência da rotina não estabelece que os caminhos de sua construção sejam pré-fabricados, a rotina não é uma trilha cujo percurso já se sabe onde vai dar. Assim, a rotina e o cotidiano apresentam elementos que os projetos de ensino não preveem e mesmo quando estes projetos tentam ignorá-los, não conseguem silenciar a urgência de suas necessidades de tradução. No entanto, apesar desta impossibilidade de silenciamento, a depender das intencionalidades que se estabelecem para o lugar da rotina na prática pedagógica, a rotina pode se distanciar das possibilidades de criação e inventividade curricular.
No modelo de Escolha da Escolha, no qual se inscrevem as práticas curriculares da professora Alice, o ICE estabelece uma rotina ao longo do tempo curricular da criança na escola pautada em um modelo pedagógico que direciona o momento, o espaço e desenvolvimento desta rotina nas práticas curriculares, a saber: