Imagens e temas: sob as lentes do Letramento Visual Crítico

As imagens, nesta seção, serão analisadas, primeiramente, em suas especificidades, categorias/temas que emergem a partir delas. Isto será feito por questões didáticas de apresentação da análise que buscará diante desses aspectos expandir o uso do quadro do LVC. Posteriormente, o contexto no qual as imagens foram utilizadas na coleção será problematizado, a fim de discutir como são trabalhadas.

Primeiramente, para este exercício, cabe retomar algumas considerações feitas no capítulo 2, na seção Contribuições da Semiótica, pois o que foi discutido no início desse capítulo pode auxiliar a compreender como a significação ocorre. Como apontado, Greimas (2008) sugere que as construções de sentido e abstrações feitas no ato da leitura concebem os múltiplos sentidos construídos como inerentes à um percurso complexo, localizado e centrado no ego, hic et nunc (eu, aqui e agora, em latim). Outro aspecto que vale a pena revisitar é o conceito de enunciação, por meio do qual se explica a realização, ou seja, o funcionamento da linguagem. Logo, a semiótica pretende entender a significação, a enunciação e a intencionalidade, considerando esta última como as diversas formas pelas quais o individuo constrói sentidos sobre o mundo a sua volta ao mesmo tempo que sobre si mesmo. Por fim, cabe, também, retomar a importância do LVC para a interpretação das imagens com vistas a problematização tanto dos traços técnicos e

materiais da imagem quanto, e principalmente, dos Discursos que a ela podem ser associados a fim de discutir os impactos deles sobre o individuo.

A imagem 20, a seguir, reproduz as páginas (26 e 27) de abertura de uma unidade do volume 1 da coleção.

Ao analisar o contexto das três imagens, percebe-se a intenção dos autores em levar os alunos a “refletir sobre alguns estereótipos a respeito dos brasileiros” (p. 27). No entanto, ao se excluir as perguntas apresentadas, não fica claro quais construções de sentido podem ser feitas sobre as baianas e o tuiuiú diante do tema proposto. No caso da imagem do tuiuiú, esta ave não representa um estereótipo sobre os brasileiros, pois a imagem retrata (1.2/.1.3) a diversidade de fauna. Já as mulheres, como analisado no início deste capítulo, são parte da cultura local e representam uma parcela específica da população baiana (2.1) com seus trajes típicos e adereços, entretanto não constituem um estereótipo nacional acerca do povo brasileiro. Das três imagens utilizadas para compor essa seção, a do futebol é a única que poderia ser usada para se referir aos estereótipos sobre os brasileiros.

Perguntas genéricas, como as inseridas na página 27 do volume 1 (1.16), podem comprometer um debate mais aprofundado sobre o tema proposto. O título da unidade “Brazil: Our People, Our Country” pode sim ser associado às questões utilizadas como ponto de partida, mas não promove clara e objetivamente uma discussão que alcance ou introduza o objetivo inicial da lição, ou seja discutir estereótipos. Por outro lado, a pergunta inserida para a problematização do tema: “Qual dessas imagens melhor representa a região onde você vive? Por quê?” (p. 27) não é adequada para todas as imagens, já que o futebol não representa uma região brasileira. Além disso, a pergunta explora mais do que as imagens são capazes de retratar. O Brasil possui 26 estados distribuídos em 5 regiões, no entanto, apenas três imagens são apresentadas para essa discussão e somente duas regiões podem ser associadas às imagens (1.3; 2.1). Alternativamente, podem ser feitas algumas outras perguntas com o propósito de levar o aluno a identificar quais brasileiros as imagens representam e, a partir dessa reflexão, qual imagem eles têm acerca de si próprios como povo brasileiro. Dessa maneira, seria possível contrastar, posteriormente, os estereótipos apresentados na atividade das páginas 29 e 30 com a opinião dos alunos.

A fim de resgatar a contextualização feita, anteriormente, sobre as baianas da imagem, algumas perguntas do quadro do LVC poderiam, ainda, ser utilizadas para estimular as discussões e reflexões sobre o tema da unidade e, também, sobre a própria imagem: descreva o que você pode ver no primeiro plano da imagem? (1.10) o que essas pessoas estão vestindo? (1.7) Na sua opinião, por que elas estão usando essas vestes e adereços? Você pode perceber alguma

crença ou filosofia nessa imagem? (3.5) O que te leva a essa percepção? o que pode ser observado no plano de fundo da imagem? (1.11) Você já esteve nesse local ou sabe onde ele fica? O que o fato das mulheres da foto aparecerem de costas te faz pensar? Caso o foco da imagem fosse invertido e o plano de fundo estivesse em evidência quais outras interpetações poderiam ser feitas tendo em vista o título da unidade “Brazil our people, our country”? (3.6) Caso estivessem de frente, seus rostos, possivelmente, poderiam ser vistos (3.6), e ficaria claro sua religião (3.1; 3.5) e identidade (2.1; 3.1). Devido a isso, surgem alguns questionamentos acerca das consequências resultantes da imagem ter sido produzida por esse ângulo (2.2; 3.2): será que tem algo a ver com direito de imagem ou com alguma ideia preconcebida sobre essas pessoas? Na imagem 3, discutida no início deste capítulo, há uma mulher branca, famosa e reconhecida por seu trabalho, já a imagem 5 retrata duas mulheres de costas, negras, provavelmente adeptas de alguma religião afro-brasileira, fato que pode ser constatado devido a suas roupas e colares religiosos (1.7), conhecidos como guias dos orixás. A identidade, a voz, a tradição, a cultura e a religião dessas mulheres são silenciadas (3.13) nessa imagem.

Essas são algumas indagações para as quais não se têm uma resposta única, mas que servem para promover a reflexão acerca das intencionalidades, significações e enunciações que podem emergir nos debates. Essas mesmas reflexões são pertinentes para se analisar a imagem do esporte.

O futebol é, amplamente, aceito e praticado pelo povo brasileiro, fato que se confirma, diariamente, por meio das programações televisivas e dos diversos campeonatos esportivos que ocorrem ao longo do ano no país. Esse hábito cultural levou a empresa britânica Deloitte25 a desenvolver uma pesquisa que visava a descobrir quais outros esportes são praticados no Brasil e a estabelecer um panorama geral do interesse e das práticas esportivas pelos brasileiros. Os resultados, que podem ser acessados online na página da empresa , apontaram que há pelo menos 20 esportes de natureza diversificada praticados, oficialmente, no Brasil, entre os quais: as artes marciais, esportes individuais, esportes olímpicos, ciclismo, musculação, surf, dança e ginástica artística, para citar alguns. Até mesmo rugby, golfe, beisebol, futebol americano, cricket e esportes de inverno, que são esportes de origens culturais estrangeiras, foram mencionados pelos entrevistados que demonstraram interesse em conhecer e praticá-los. O professor de educação

25 Acesse <http://www.deloitte.com/about> para uma descrição detalhada da estrutura jurídica da Deloitte Touche Tohmatsu Limited e de suas firmas-membro.

física Lamartine Pereira da Costa, docente na Universidade Gama Filho (RJ) em parceria com mais 400 pesquisadores, publicou o Atlas do Esporte no Brasil. Os números apresentados nesse documento mostram de maneira clara que o Brasil é, simultaneamente, o país do Futebol e de pelo menos mais 28 esportes (2.1/3.1). O quadro a seguir foi elaborado com base nos dados publicados nesse atlas sobre o número de praticantes regulares registrados.

Quadro 9: Praticantes registrados de esportes olímpicos no Brasil

ESPORTES OLÍMPICOS

Futebol 7.000.000 Esgrima 5.000

Tênis 689.905 Bicicross – BMX 5.000 Futebol Feminino 400.000 Ginástica artística 3.000

Handebol 201.648 Triathlon 3.000

Judô 200.000 Ginástica geral 1.020 Taekwondo 162.184 Ginástica acrobática 500

Canoagem 100.000 Mountain bike 400 Atletismo 100.000 Pentatlo moderno 300

Beisebol 20.000 Hóquei 200

Natação masters 12.000

Fonte: Atlas do Esporte no Brasil

O entendimento de que há no Brasil diversos outros esportes além do futebol revela que referir-se ao Brasil como o país do futebol é reforçar um forte estereótipo acerca da cultura brasileira e, concomitantemente, excluir toda as outras formas e práticas esportivas que aqui ocorrem: peteca, futevolêi, capoeira (que foi elevada a categoria de Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade publicada26 _{no site da UNESCO no dia 26 de novembro de 2014.Como apontado}

na categoria esportes, 14 imagens referentes a prática esportiva foram utilizadas na coleção, das quais 3 representavam contextos brasileiros: a imagem 11 analisada na categoria Celebridades, e as imagens 21 e 22 a seguir:

26_{A Roda de Capoeira foi inscrita na Lista Representativa do Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade da UNESCO. O anúncio foi feito}

hoje (25/11/2014), na 9ª. Sessão do Comitê Intergovernamental para a Salvaguarda do Patrimônio Cultural Imaterial, comandado por José Manuel Rodríguez Cuadros (Peru) e aberta no último dia 24/11 na sede da Organização em Paris, França. A capoeira é uma manifestação cultural afro- brasileira muito conhecida em todo o Brasil e também de reconhecido valor internacional. A prática, que é ao mesmo tempo luta, dança, esporte e arte, agora junta-se ao Círio de Nazaré (PA), ao Frevo (PE), às Expressões Orais e Gráficas dos Wajapis (AP) e ao Samba de Roda do Recôncavo Baiano que já são reconhecidos como Patrimônio Imaterial da Humanidade (UNESCO, 2014).

Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-

Imagem 21: Fonte: High Up 1, página: 27

Diante da variedade esportiva encontrada no Brasil, como apontam os dados publicados no Atlas do Esporte, percebe-se, claramente, que o estereótipo sobre as práticas esportivas no Brasil podem suplantar os outros esportes praticados, inclusive os que aqui nasceram. Na coleção não são encontradas nas atividades que acompanham as imagens 19 e 20 oportunidades para um debate que vise a discutir o estereótipo “Brasil país do Futebol”. As orientações pedagógicas disponíveis no manual do professor não trazem informações extras sobre o futebol e nem sobre outros esportes comuns no Brasil. As outras imagens presentes na lição também não são trabalhadas de forma a debater possíveis estereótipos. Não há interferências e orientações explicitas sobre hábitos culturais, familiares e esportivos dos brasileiros e que direcionem o olhar do professor para desmitificar e desfazer equívocos. Seria, talvez, interessante instigar os alunos a buscar mais informações sobre seu próprio país e adquirir conhecimentos que vão além do lugar comum sobre o que pensam as pessoas sobre o Brasil e os esportes. Ultrapassando as questões referentes à materialidade das imagens em seus aspectos técnico-fotográficos alguns exemplos de perguntas que poderiam contribuir de maneira direta para um debate sobre os estereótipos seriam: ao analisar o que é retratado na imagens 21 e 22 e o seus temas (1.2/1.3) quais outros aspectos dessa mesma natureza podem ser encontrados no Brasil? (3.1); caso os detalhes cromáticos da imagem 21 fossem alterados, você ainda seria capaz de relacionar à imagem ao Brasil? (3.10) Por quê?; pode-se obervar a presença de crianças na imagem (1.7), quais poderiam ser as razões para isso? (3.2); além do esporte apresentado, você conhece algum outro esporte, que seja amplamente praticado no Brasil ou que tenha surgido aqui? (3.1); Logo abaixo da imagem 22, aparece a seguinte frase: “Brazilians take soccer more seriuously than they should”? O que signfica essa frase? (3.11) Há algo na imagem que justifique essa legenda? (1.16); algumas pessoas costumam dizer: “Brasil é o país do futebol” você concorda com essa frase? Por quê (não) ? Várias outras perguntas poderiam ser feitas utilizando o quadro do LVC com o objetivo de ampliar a discussão desse assunto, inclusive questões relacionadas diretamente ao tema, por exemplo: você já ouviu falar em esportes dos povos indigenas? O que são? Quais os benefícios físicos e sociais de se praticar um esporte?

Por fim, qual seria a importância de estudar e conhecer os animais? Segundo Solange Peixinho27 (1999), “o homem é um produto do processo evolutivo, desse modo, a aquisição de

conhecimentos sobre os animais é necessária como parte da incessante busca de compreensão da natureza e da posição que o próprio homem nela ocupa28”.

Na coleção analisada são encontradas 11 imagens que retratam animais, como mostra o gráfico 7. Destas, apenas uma retrata uma espécie originária do Brasil, o tuiuiú, comum nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Segundo Caliandra do Cerrado29, essa ave é chamada por diferentes nomes entre os quais: jaburu – palavra originária da língua tupi-guarani e que alude ao modo de andar da ave, “da que é inchada”.- jabiru, tuiuguaçú, tuinim, tuim-de-papo- vermelho, cauauá, tuiuiú-coral e jaburu-moleque (1.2; 1.7; 2.3). Embora haja todas essas informações disponíveis online para livre consulta, a coleção não traz quaisquer informações sobre essa espécie (nome, origem, habitat, onde é encontrada) e nem propõe atividades que possam ampliar e enriquecer culturalmente a aula de língua estrangeira. No final da página, há a

seguinte orientação para o professor: “Para mais informações sobre esta unidade, ver orientações

específicas no manual do Professor” (HIGH UP, 1. p. 27), entretanto, ao buscar por essas informações não é encontrada uma se quer.

Segundo o Ministério do Meio Ambiente30_{, existem no mundo mais de 100 milhões de} espécies vivas no planeta, dessas 20% compõem a flora e a fauna brasileira, o que eleva o Brasil ao posto de principal nação entre os 17 países megadiversos (3.1). Há no país diversas ONGs e instituições, algumas de alcance internacional, que se dedicam a estudar, a proteger e a difundir o conhecimento sobre esses animais oferecendo informações atualizadas e precisas sobre a situação das espécies brasileiras: Projeto TAMAR, Instituto Chico Mendes, Instituto Brasília Ambiental, SOS Fauna, para citar algumas. Tamanha riqueza ambiental não pode ser representada por uma única imagem que, descontextualizada, pode passar despercebida aos olhos de professores e alunos e deixar de gerar conhecimento sobre os animais do Brasil. Além de informações e instruções sobre essa ave, poderiam ser inseridas, talvez, algumas perguntas que relacionem a imagem ao tema e ao contexto local dos alunos e professores a fim de fomentar o debate. Há no imaginário de algumas pessoas a ideia de que a vida selvagem e a natureza no Brasil estão espalhados, desordenadamente, por todo o país e que o contato com animais como: onças, macacos, jacarés fazem parte do dia a dia dos brasileiros. Este pesquisador, enquanto morava na

28_{Disponível online em: <http://www.zoo1.ufba.br/welcome2.html> - Acesso: 3 Fev 2015}

29_{Blog especializado em fauna e flora brasileira. Disponível online em: <http://www.caliandradocerrado.com.br/2009/11/tuiuiu-ave-simbolo-do-}

pantanal.html> - Acesso: 3 Fev 2015

Inglaterra (2008-2010), ouviu perguntas como: há animais selvagens na sua casa? Você já viu um jaguar (onça)? É verdade que no Brasil as pessoas dormem em redes? O Brasil fica na África? Como se pode ver, há uma ideia equívoca e incompleta sobre a interação do brasileiro com a natureza. Seria relevante explorar com os alunos esses tipos de estereótipos para que estejam preparados para, caso sejam interpelados por tais perguntas, respondê-las de maneira adequada. Algumas perguntas do quadro do LVC que poderiam ser adaptadas e utilizadas para mediar essa discussão: o que pode ser observado na imagem? (1.7; 2.3;) você conhece essa ave? Essa pergunta poderia ser o gancho para apresentar o tuiuiú para os alunos que não o conhecem e discutir qual aspecto brasileiro pode ser retratado por meio dessa imagem (2.1) e quais seriam outros aspectos que poderiam ter sido retratados (3.1). A partir dessas perguntas poderiam, ainda, ser questionadas as razões para a utilização dessa imagem (2.4; 3.2) e devido ao tema da unidade ser Brazil our people, our country, caso o animal retratado na imagem fosse trocado por outro, por exemplo, um macaco ou uma onça, quais seriam os impactos disso e como você avaliaria esse fato (2.5; 3.6; 3.8) ? Sabe-se que seria inviável reproduzir a fotografia de 20 milhões de espécies animal e vegetal em um LD, devido a isso, informações, atividades e instruções que possibilitem um debate sobre o tema são uteis, pois ajudam a representar e a trabalhar de maneira adequada a diversidade.

Após essa análise das especificidades de cada imagem dentro da atividade cabe, ainda, dizer que elas ocupam a maior parte das páginas de abertura da unidade (1.14) e são o centro da atividade proposta (1.17), ou seja as duas perguntas que as acompanham. Relacionadas entre si (2.8) por retratarem aspectos do Brasil, as imagens dessa seção possibilitam construções de sentido sobre uma narrativa visual (2.9) que explicita os estereótipos mais comuns associados ao povo brasileiro: raça, natureza e o esporte (2.10). O Discurso que pode ser construído a partir da interpretação dessas imagens - o Brasil é o país do futebol, da natureza selvagem e dos afrodescendentes - não deveria ser isolado na unidade e nem negligenciado para não reforçar ideias incompletas, uma vez que essas imagens não são representativas da totalidade da diversidade étnica, cultural e social encontrada no país. Para tanto, é necessário a mediação do professor, que munido de informações extras e instruções pedagógicas, pode ajudar a desmitificar estereótipos negativos (3.12) e ampliar ideias incompletas (3.13)

Finalmente, outro fato constatado nessa e em todas as outras unidades da coleção, é que as perguntas e as imagens apresentadas perdem, pedagógica e didaticamente, sentido nas páginas

seguintes por não serem retomadas, aproveitadas ou problematizadas em qualquer outra atividade da lição. Necessitam-se, portanto, mais informações e orientações específicas que apresentem ao professor o tema e o auxiliem a abordar as imagens e a conduzir discussões e debates a partir delas, para que o trabalho de LVC não se perca nem durante nem ao final da lição. Outra questão importante é a relação das imagens dessas páginas de abertura, suas perguntas, temas e o nível linguístico dos alunos. Temas tão relevantes e interessantes como o da unidade comentada nesta seção, requerem uma competência linguística mínima para que sejam de fato discutidos e problematizados em língua estrangeira. Embora seja natural que algumas discussões ocorram em língua materna, todas as atividades das páginas de abertura são apresentadas em língua portuguesa, até mesmo as da última unidade do volume 3 da coleção.

Observemos as três imagens, a seguir, que compõem as páginas 124 e 125 de abertura da unidade 7 do volume 3 da coleção. Esta análise, assim como a anterior, foi feita para exemplificar e discutir algumas outras possíveis construções de sentido que podem surgir durante a aula ao se aplicar nesta atividade o quadro LVC.

Os temas retratados nas imagens (1.7; 2.1), a atividade que a acompanha (1.16) e a proposta feita pelos autores do livro (2.8) relacionam de maneira clara e direta o propósito da seção de se trazer para a sala de aula o debate sobre um dos temas mais sérios e complexos enfrentados hoje no Brasil. A desigualdade social e educacional, objeto de estudos de diversos pesquisadores brasileiros nos últimos anos, têm sido investigadas, problematizadas e associadas à Educação. A desigualdade social é um conceito guarda-chuva do qual fazem parte várias diferenças, entre elas as de oportunidade, de gênero, de escolaridade, de renda, entre outras. Destas, a de renda é, comumente, chamada de desigualdade social, devido às diferenças que acarreta com relação ao consumo de bens materiais e ao acesso à educação.

A pobreza não é algo novo e nem exclusivo do Brasil. Em todos os países, pobres ou ricos, há algum grau de desigualdade, no entanto é em países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento que ela se acentua. Segundo dados da Organização das Nações Unidas, em 2005 o Brasil figurava a posição de 8a _{nação mais desigual do mundo. Segundo o Relatório do}

Desenvolvimento Humano (2014)31_{, atualmente, ocupa a 79}a _{posição do Índice de}

Desenvolvimento Humano, o quarto pior colocado na América Latina, atrás de Chile 41a_,

Argentina 49a _{e o Uruguai 50}a._.

Fahel et. al., (2013) discute que as características pessoais, familiares e socioeconômicas, ainda, são um forte condicionante e limitador das oportunidades, da longevidade e da qualidade educacional no Brasil. Esses entraves dificultam o acesso de vários grupos sociais ao patrimônio histórico e cultural produzidos pela sociedade e que são essenciais, entre outras coisas, para se construir uma identidade compartilhada.

A imagem da página 124, caso fosse trabalhada isoladamente, poderia suscitar diversos debates sobre preconceitos e questões etnicorraciais, amplamente discutidas hoje no Brasil (3.11) e altamente relevantes para a prática do LC, da educação crítica e da justiça social. No MP, as autoras sinalizam sua intencionalidade e preocupação com o tema ao esclarecerem e informar ao professor algumas definições sobre “grupo-alvo”; “grupo-dominante”; “privilégio”; “opressão”, dessa maneira buscam explicar sua visão acerca das questões relacionadas a comportamentos discriminatórios e ao papel da educação no aprendizado de práticas que promovam a justiça social. No entanto, ao ser colocada juntamente com as imagens da página 125, o alcance e a