Impacto dos programas na educação chilena

O caráter dialogante, participativo e consensual que teve a discussão para gerar o diagnóstico dos problemas que faziam a educação nacional se arrastar no inicio da década de noventa, começa a se desvirtuar quando se passa para as fases de elaboração de propostas, de aplicação, de avaliação e de medição de resultados. O Ministério não só toma o papel de garantidor como também de ator central e chave indutora e normativa da execução da reforma, mas mantém-se física e logicamente distante do micro-espaço onde este processo começa a se materializar.

Esta distância física – lógica das equipes ministeriais gestoras da reforma - pode ser entendida em sentido positivo quando aposta na capacidade local de gerar respostas próprias e adequadas a suas realidades, por parte das comunidades educacionais, mas como observa-se nos Programas executados, estas capacidades dificilmente estão instaladas, e em vários casos,

são um fator crítico que coloca em dúvida o objetivo da Reforma. Aqui nasce uma questão básica:

Como levantar soluções que permitam criar estas capacidades locais em um de seus atores principais desta reforma (os professores)?

Algumas respostas a essa pergunta estão surgindo da avaliação das mesmas ações executadas, quando se indica que os cursos de aperfeiçoamento realizados no marco do PPF permitiram dotar os professores de uma base de conceitos novos, mas que não estariam sendo utilizados na aula pelos professores, o que suscitou a necessidade de dispor de maior atenção à fase de uso e transferência para a aula destes novos conceitos, na educação primária e secundária. Insuficiência que também está presente na educação terciária, como se constata a aplicação do PFFID em um grupos de universidades formadoras de professores, ao indicar-se a dificuldade de dispor de informação sobre a transferência que os professores estão fazendo para as aulas e da resistência a modificar suas práticas, em coerência com os postulados da reforma, por parte de um número significativo de docentes universitários formadores de professores dessas instituições participantes do Programa.

As equipes ministeriais centralizadas executam como resposta a esta dificuldade procedimentos de maior controle e medição, que permitem obter maior informação do que está ocorrendo localmente, mas é uma resposta desde uma lógica centralizadora externa às problemáticas locais, que não acompanha os processos de aprendizagens para soluções locais, existindo dificuldade para entender que a demanda de professores com capacidade de utilizar os novos conceitos em suas aulas é uma aprendizagem que se dá in situ, em seus contextos locais, se aprendendo no próprio processo de aplicação e não antes.

O “saber usar em aula” do professor não é enfrentado de modo coerente quando se insiste somente em melhorar os mecanismos de controle e medição do operar dos professores em aula, como resposta às insuficiências detectadas, por exemplo, nos programas para a formação de professores como o PFFID e de atualização e formação de professores seguidos pelos programas PPF, P900 e PPMG. Para o autor do presente trabalho, o que se requer deve ser conceitualmente diferente, porque precisa-se de aperfeiçoamentos e projetos de inovação curricular que assumam como objetivo desenvolver este “saber usar em aula”, criando estratégias de acompanhamento e interação que permitam, em espaço e tempo, construir esta capacidade nos professores em conjunto a seus pares. Assim, rompe-se a barreira da distância física – lógica com que habitualmente as atividades de apropriação do aperfeiçoamento e atualização de professores são realizadas - para assim se aproximarem de um micro-espaço de desenvolvimento profissional do professor, centrado em aprendizagens para o saber usar em

aula e o aprender de seus estudantes. Isso só seria possível se se concebesse como reflexão sistemática de suas práticas docentes cotidianas e em comunhão com uma atitude autêntica de mudança dos atores envolvidos.

Também as avaliações das reformas insistiram em verificar a capacidade de êxito baseadas em medições de rendimentos dos estudantes, especialmente, em provas padronizadas nacionais e internacionais estabelecendo que o parâmetro de medição dos resultados das aprendizagens nos estudantes determinaria a validade final dos Programas ministeriais, por exemplo, a avaliação dos programas P900 e PPMG medidos por seus resultados obtidos nas Provas SIMCE. Por certo que isto têm um valor em si, levando-se em consideração que é um mecanismo valioso de comparação das capacidades acadêmicas da população, mas que não está isenta de riscos quando estas avaliações, centradas no atributo da medição, adotam padrões de homogeneidade discutíveis para ser comparáveis entre grupos e populações heterogêneas, que estando presente na discussão dos resultados destas provas, não se leva em conta estratégias integrais para atender as diferenças de cada micro-sistema ou comunidade escolar (REDONDO; DESCOUVIÈRES; ROJAS, 2004, p. 29 – 32, 38).

A juízo deste autor do presente trabalho, reafirmaria-se a idéia de que se necessitam soluções locais que devem ser construídas e aprendidas por seus atores (professores) em sua micro–realidade escolar. As equipes ministeriais estão conseguindo se aproximar da identificação desta problemática, mas adotam procedimentos limitados, que reproduzem a lógica indutora e de centralização como verifica-se, por exemplo, no trabalho dos supervisores do P900, que é avaliado pelas próprias comunidades escolares como insuficientes em relação ao tempo destinado pela escola e/ou em relação a uma prática educativa destes agentes que não favoreceria aos processos de mudanças que perseguem os professores. Por não alterar a lógica conceitual de como se está levando o processo da reforma, em particular, de como se entende e se opera na micro-atividade dos professores na aula, boas iniciativas como o acompanhamento de Escolas por supervisores escolares através de oficinas e capacitação de professores in situ (P900), perde sua potencialidade, ao reproduzir um padrão sendo visto pelas comunidades locais como partes de um mecanismo central de controle e prestação de contas da escola e de seus professores. A instância de supervisão escolar que postula o P900, em geral, não estaria conseguindo ser valorizada pelos centros escolares, em especial pelos professores, como uma instância de desenvolvimento profissional, o que atuaria contra aos propósitos que postularia a reforma.

Esta lógica conceitual de controle-medição e de centralização normativa da educação esteve operando desde há muito tempo nas equipes ministeriais da educação chilena, que se

atualiza e reforça ao se verificar que depois de vários anos de uma gestão reformadora do sistema educacional no país, mais de uma década, não há avanços sólidos em matéria da capacidade acadêmica da população estudantil em todos seus níveis, apesar do crescimento substantivo que o sistema teve no último período e das reformas estruturais que acompanharam esse crescimento, matéria exposta em parágrafos precedentes. No momento de emitir um diagnóstico do estado da situação da educação nacional, constituiu-se como artefato de medição válido para a cidadania, os resultados de Provas Padronizadas do SIMCE e/ou Internacionais, critérios adotados também, pelas equipes ministeriais. Em tal sentido, parece relevante para os propósitos de esta discussão descrever alguns destes resultados nacionais e internacionais e revisar seus pressupostos centrais (medição de êxitos de aprendizagens) adotados nessas referidas provas como indicador do estado de avanço da realidade educativa e do desempenho escolar (avaliação educacional), em Provas SIMCE ou similares, observando algumas sólidas críticas que se levantam com relação a estes critérios de medição da educação como mecanismo de avaliação educacional no Chile.