Implementação do protótipo na ESS

A escolha da ESS (Escola Secundária de Sampaio) como local e seus alunos como amostra deve-se à facilidade de comunicação com os elementos do órgão de gestão e um conhecimento nosso , prévio, das instalações.

A escolha da amostra foi baseada na técnica de amostragem por seleção racional de Fortin, M. (2003), dado este ser um estudo com algum caráter qualitativo, na medida em que se pretende estudar indivíduos com particularidades específicas ou representativos do que se pretende observar. Hill, M. & Hill, A. (2002) caracterizam esta como uma amostra não probabilistica, teórica, também desig- nada de amostra convencional. Assim, a seleção desta amostra de conveniência surge do facto de querermos comparar as prestações dos alunos do ensino secundário durante um simulacro de evacu- ação, antes e depois da prática do jogo didático criado com esse mesmo objetivo.

Neste sentido, escolhemos uma turma representativa de cada ano escolar desse nível académico (10ºPI, 11ºPD e 12ºPD), com alguns alunos ligados a percursos alternativos anteriores, como turmas de CEF (cursos de educação e formação para jovens), PIEF (programa integrado de educação formação) e PCA (percurso cur- ricular currículos alternativo), ou seja, alunos onde os métodos tradicionais de ensino não conduziram a aprendizagens concor- dantes com as operacionalizadas para esse nível de escolaridade.

Deste modo, caso se verifique consolidação da aprendizagem em forma jogada e, posteriormente, aplicação na situação real de evacuação, podemos deduzir que mesmo este tipo de alunos pode beneficiar deste tipo de aprendizagem jogada. Estas três turmas constituiriam posteriormente a amostra para as fases seguintes.

Após explicação e o consentimento expresso dos professores das respetivas turmas na participação na experiência, tivemos per- missão para prosseguir para a segunda fase. Segunda-feira, 5 de Maio, na biblioteca da escola apresentámos e contextualizámos o projeto às três turmas da amostra e respetivos professores, fazen- do uma breve demonstração do protótipo, controlos e objetivos.

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Com o consentimento do órgão de gestão, aproveitámos para ins- talar o protótipo nos computadores escolares onde apenas os ele- mentos da amostra poderiam jogar durante as aulas.

No dia seguinte, iniciámos o teste, abordando a turma 12ºPD,durante a aula de PrS (Prática Simulada) das 10:25 e 12:40, repetindo o teste no dia seguinte à mesma, na aula de PAFD (Práti- cas das Atividades Físicas e Desportivas). Esta turma é constituída por três alunos e seis alunas.

Quinta-feira, das 8:00 às 12:40, testámos o protótipo junto da turma 10º PI, constituído por treze alunos onde apenas um ele- mento pertence ao género feminino, durante a aula de Progra- mação. Durante as aulas de Estudo do Movimento, o 11ºPD jogou quinta-feira (9:15 às 10:15) e sexta-feira (10:25 às 11:25), fina- lizando a semana com apenas duas horas de jogo. Considerámos que esta turma, constituída por sete elementos, com apenas uma aluna, deveria repetir o jogar mais duas horas na segunda-feira, 13 Maio para igualar o tempo de jogo dos restantes elementos.

No espaço temporal de 6 a 13 Maio, o jogo foi utilizados pela to- talidade da amostra, sendo que cada elemento teve e oportunidade de jogar o total de quatro horas, divididas em duas sessões de duas horas cada.

Durante o tempo de jogo, procedemos à observação no contexto de sala de aula. Domingos, M. (2007), segundo Cozby (2003) refere que esta metodologia essencialmente em contexto experimental, tornam-se naturalistas, se existirem grelhas de observação para definir a focagem dos fatores a observar, pois são realizadas no meio natural dos observados.

Foi realizada uma observação ativa ou participante, durante a introdução do jogo, pois sentimos necessidade de nos envolver na ação para explicar a funcionalidade dos controlos e criar um con- texto de jogo. A exemplificação do jogo foi realizada num computa- dor ligado a um videoprojetor para que os alunos acompanhassem a explicação e visualização do jogo, de modo a possibilitar ao in- vestigador uma observação participada. Apesar disso, procurou-se sempre um certo distanciamento, de modo a observar e constatar os comportamentos dos alunos de modo objetivo e sem interferên- cia de subjetividades ou interpretações que pudessem comprome- ter a validade da investigação.

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A figura 59 demonstra o ambiente de jogo nas salas de aula. Pretendemos que os alu- nos recriar um ambiente confortável o sufi- ciente para que os alunos não sintam qual- quer pressão para a realização da tarefa, sendo esta voluntária.

Introduzimos uma tabela classificativa e projetámos a imagem de um computador numa tela, onde o jogador com a pontuação mais elevada ganhava o direito a jogar nes- se computador, perante o resto da turma. Valles, M.S. (2003) refere que, ao contrário da epistemologia positi- vista, onde há separação nítida entre observador e sujeito observa- do, na observação naturalista deve existir uma aceitação do inves- tigador/observador no campo em observação (objeto de estudo), de modo a que aquele faça parte integrante desse contexto, crucial para a empatia e confiança mútua e proximidade entre o investiga- dor e sujeitos investigados. Neste sentido, conclui que a conceção de um ambiente acolhedor e propício para o diálogo pode despole- tar sensação de relaxamento nos sujeitos observados, diminuindo a tensão no local e permitindo emergir a verdade.

Por estas razões criámos um ambiente informal, propício ao jogo e convívio por via da inserção de música ambiente, quadro de pontuações e a projeção do jogo numa tela para que haja uma maior envolvência inicial.

FIGURA 59

12º PD joga na sala de

aula. Fonte: autor. _{Uma vez familiarizados com os mecanismos e temática do jogo (de} dez a vinte minutos), os elementos motivacionais externos eram retirados, dando uma oportunidade aos alunos de jogar apenas o jogo, sem qualquer distração, testando verdadeiramente a capaci- dade de aceitação do Pyro’clock.

Para um estudo mais detalhado das reações dos elementos da amostra e consequentemente a aceitação do protótipo, necessita- mos estudar as características dos jogadores.

Walsh, M. (2009) crê que a evolução e constante implementação dos videojogos no quotidiano das pessoas originaram modificação nos jogadores. O impacto que um videojogo tem num indivíduo va- ria consoante a sua personalidade e importância que este atribui à experiência.

118 TABELA 3

Tipos de jogador. Fonte: autor, baseado na tabela de Bartle, R. (2003)

Um videojogo permite despoletar emoções e proporcionar mo- mentos de lazer e prazer, logo, podemos assumir que a reação do jogador será proporcional à emoção que lhe é oferecida.

Bartle, A. (2003) estuda as reações dos jogadores mediante as suas personalidades, distinguindo primeiramente os newbies (no- vatos) e oldbies (veteranos), um fator preponderante na intensida- de de emoção transmitida pelo jogador. Os newbies ou noobies, são jogadores inexperientes, normalmente com um propósito explo- ratório das capacidades jogáveis. Estes indivíduos não se preocu- pam muito com o estatuto ou prestigio dentro da comunidade do videojogo, mas mais com detalhes como a jogabilidade, o grafismo e imagética, a temática e aspetos estéticos que compõem cada vi- deojogo.

Os oldbies, sendo jogadores assíduos, têm um sentimento de emoção mais intenso pois revêem-se como “jogadores da casa”, al- guém importante para o jogo. Estes jogadores estão mais preocu- pados com o seu estatuto dentro do universo de um determinado videojogo e são possíveis compradores de sequelas ou expansões do mesmo. Estes jogadores muitas vezes usam o termo noob (abre- viatura de noobie) como forma depreciativa para mostrar descon- tentamento ou mesmo desprezar outro jogador. O autor também propõe diferenças entre tipos de jogadores, sendo possível a es- quematização na tabela 3.

Killers-Assassinos

Competição, vitória e confronto direto

Achievers-Conquistadores

Estatuto, vencer/completar rapidamente Socialities-Sociáveis

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Bartle, A. (2003) divide os tipos de jogadores consoante o seu modo de jogo, nomeadamente a hierarquia de prioridades nos objetivos, estratégias de vitória, entre outros fatores. Primeiramente, encon- tramos os killers ou assassinos, definidos pela sua agressividade e competitividade. Estes jogadores são maioritariamente oldbies e escolhem confrontos diretos e competição como forma de provar a sua supremacia dentro do videojogo. O estatuto motiva-os e como tal, procuram sempre encontrar-se bem posicionados em qualquer tabela classificativa.

Os achievers ou conquistadores são motivados pelo estatuto por via da conquista de desafios, ao invés dos killers que são motiva- dos pela supremacia sobre outros jogadores. A sua metodologia baseia-se no treino de repetição de níveis como forma de melhoria de capacidades individuais que ajudem na conquista de desafios.

Socialities ou sociáveis usam uma abordagem menos violenta ou competitiva. Interessam-se pelo universo do videojogo em vez de apenas a temática e objetivos do mesmo. Frequentam chats, criam contatos, procuram amizades e interessam-se pelas mais-valias que o videojogo pode trazer à sua vida social em vez de apenas se limitarem a jogar, disfrutando de uma emoção momentânea.

Explorers ou exploradores têm parecenças com os achievers no sentido que pretendem explorar e conquistar os objetivos im- postos pelo jogo. No entanto, preferem a exploração do universo do jogo e possível descoberta de elementos escondidos. As suas expetativas do jogo proporcionam curiosidade, levando-os a uma cuidadosa navegação e análise do mapa jogável, tal como todas a mecânicas e dinâmicas do jogo com o intuito de o explorar e possi- velmente descobrir características novas do videojogo.

Baseámo-nos na tabela 3 e observação direta para classificar os elementos da amostra, enquanto jogavam o protótipo durante as aulas.

Inicialmente, notámos alguma relutância à adesão do jogo por parte dos alunos do género masculino, jogando timidamente, sem causar agitação ou demonstrar entusiasmo. Contrastando, a pri- meira reação das alunas foi entusiasmo, tendo tomado iniciativa para jogar, comentando o agrado pela temática, imagética do mapa semelhante à escola, e personagens, principalmente a singularida- de e estereótipo dos figurantes.

120 FIGURA 60 Professora do 12º PD joga Pyro’clock. Fonte: autor FIGURA 61

Aluno escreve a sua pontuação no quadro. Fonte: autor

As suas pontuações superavam as dos rapa- zes e apenas duas raparigas notoriamente competiam pelo primeiro lugar no quadro de pontuações escrito no quadro da sala.

Durante a primeira sessão da turma 12º PD, a própria professora demonstrou in- teresse em jogar, dado os alunos estarem concentrados, sem causar algum transtor- no (figura 60).

Em todos os casos, quando os elementos motivacionais externos eram retirados, os alunos já competiam entre si, inserindo as suas próprias pontuações na tabela classifi- cativa (figura 61) e demonstrando a interio- rização dos príncipios da sessão de jogo.

Após a primeira hora de jogo, a situação inverteu-se. Os alunos do género masculi- no ganhavam ímpeto, melhorando as pon- tuações e inserindo-se no topo do ranking, contrastando com as alunas que não supe- ravam as pontuações dos colegas, perden- do entusiasmo e isolando-se.

Nesta altura, as personalidades de cada indivíduo foram-se acen- tuando, tal como a discrepância entre géneros. Logo, conseguimos claramente distinguir cada aluno ou grupo, segundo a tabela de Bartle, R. (tabela 3).

Alguns alunos explorers tinham uma abordagem contida, jogan- do solitariamente sem se preocupar com a competição de pontu- ações, percorrendo os limites do jogo, quer visíveis, quer das me- cânicas de jogo. Um dos objetivos destes alunos era encontrar e evidenciar falhas no jogo, demonstrando aos colegas que atingi- ram algo que não foi pensado pelo programador.

A grande maioria dos alunos do género masculino, recai na ca- tegoria de killers, competindo agressivamente com o intuito de su- perar a pontuação dos colegas. Alguns elementos desta categoria formaram minigrupos de três a cinco indivíduos, competindo num circuito mais restrito, mostrando entusiasmo, alguma euforia e agrado pelo videojogo e a competição.

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As alunas competitivas (uma a duas por turma) juntavam-se a estes grupos, criando um ambiente intenso, competindo pelas melhores pontuações, enquanto as restantes alunas jogavam passivamente, abstendo-se da ação e, lentamente, perdendo o interesse.

Acreditamos que o entusiasmo destas jogadoras era inversa- mente proporcional ao dos elementos competitivos, pois quando questionadas, não demonstravam qualquer interesse nesse com- portamento. Estas alunas socialities, inicialmente entusiasmadas com a imagética e temática, disseram preferir jogar sozinhas, pas- sivamente em casa, algumas mesmo pedindo o acesso ao jogo fora da comunidade escolar.

Após o toque de saída, os alunos do género masculino consti- tuintes dos minigrupos killers abdicaram, de livre vontade, do seu tempo intervalo, preferindo continuar a jogar, enquanto as alunas do mesmo grupo, abandonaram a sala. Alguns explorers também permaneceram na sala a jogar, em silêncio e de um modo mais so- litário, alienando-se do ambiente competitivo.

Segundo estes dados, concluímos que a aceitação de um video- jogo destas características por parte de um público feminino ne- cessita que a imagética seja apelativa, simples e de fácil analogia (mundo jogável e personagens) como estereótipos e singularida- des dos grupos sociais escolares.

Os alunos do género masculino demoraram mais a entender os objetivos e associar a arquitetura com o mapa. Porém, os fatores intrínsecos nas mecânicas de jogo como competitividade, jogabili- dade, interatividade e princípios da gamification como a simplici- dade, condições de vitória, recompensa e estatuto interno, foram as características mais apreciadas e facilmente compreendidas.

A própria evolução das pontuações (ver anexo M) indicam que as alunas tiveram pontuações mais elevadas, numa fase inicial, en- quanto os alunos demonstraram maior dificuldade na adaptação inicial, mas, após a familiarização dos controlos e objetivos, tive- ram pontuações bastante mais elevadas.

Segundo esses dados (anexo M) formulámos o gráfico 5, relativo às pontuações da primeira sessão da turma 12ºPD.

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O gráfico 5 permite constar que, inicialmente, as alunas lideravam a tabela classificativa, estabelecendo as pontuações máximas, até à ultrapassagem por parte das pontuações dos alunos. Apenas regis- támos as pontuações máximas e a sua hora de jogo, porém, vias ob- servação direta, constatámos que no decurso da sessão, as pontua- ções das alunas continuaram constantes, aumentando lentamente e descendo na última meia hora de jogo.

A evolução das pontuações dos alunos teve um comportamen- to semelhante, mas em maior escala, sendo que, ao ultrapassar as pontuações das alunas, os seus valores aumentaram rapidamen- te, devido à competitividade. Não registámos as pontuações dos alunos que permaneceram na sala, a jogar, após a sessão, porém, observámos que as suas pontuações não excederam a pontuação mais elevada desse dia.

O segundo dia de jogo de cada turma foi idêntico, pois cada alu- no já conhecia o jogo. Notámos, à partida, maior entusiasmo pelos alunos do género masculino e algumas alunas, principalmente as killers que competiam com os colegas.

Os respetivos professores relataram o interesse desses alunos, questionando, durante as aulas, quando poderiam voltar a jogar. No entanto, sendo esta uma aula atípica ao modelo habitual, a pro- babilidade de entusiasmo será maior.

Sessão de jogo Pós-sessão

50 59 67 98 112 48 46 45 25 23 5 2 14 Pontuações Tempo 119 0:20 0:40 1h 1:20 1:40 2h GRÁFICO 5 Pontuações máximas dos alunos do 12º PD na primeira sessão de jogo do protótipo. Fonte: autor Alunas Alunos

123 TABELA 4

Classificações e respe- tivas pontuações dos elementos da amostra Fonte: autor

Turmas Alunos 1º Dia/2h Média 2º Dia/2h Média Diferença de médias 1º Cl 2º Cl 3º Cl - 1º Cl 2º Cl 3º Cl - -

10ºPI 13 144 130 129 134 149 145 145 146 +12

11ºPD 7 126 99 86 104 139 132 128 133 +7

12º PD 9 119 117 116 117 129 124 121 125 +6

Estando o modelo de jogo, controlos e objetivos previamente in- troduzidos nas sessões de jogo anteriores, concentrámo-nos na aprendizagem, nomeadamente na melhoria da performance e estratégias dos alunos. Para tal, criámos uma tabela 4, segundo o registo das pontuações dos alunos (anexo M), comparando as pon- tuações dos alunos com as melhores classificações (Cl) de cada turma do primeiro e segundo dia.

Segundo esta tabela, podemos constatar que as três melhores pon- tuações de cada turma aumentaram, no segundo dia de jogo, de- monstrando uma evolução e familiarização das mecânicas. Aliás, em cada caso, o terceiro classificado do segundo dia possui uma pontuação superior que o vencedor do primeiro dia.

Isto permite-nos concluir que houve aprendizagem e otimiza- ção do modelo de jogo, demonstrando que houve reflexão e conse- quentemente maior destreza e preparação no segundo dia.

Tendo, a generalidade dos alunos, demonstrado a aprendizagem e melhoria das suas capacidades de jogo através do manuseio do protótipo, falta entender até que ponto os conteúdos de segurança e evacuação foram realmente assimilados e a opinião dos alunos da amostra sobre os aspetos do jogo.

Elaborámos um questionário para inquérito online (ver anexo I) a ser preenchido em casa, pelos alunos, após a segunda sessão de jogo, dado desejarmos que o inquirido o realizasse confortável- mente, com tempo suficiente para refletir sobre a experiência, sem a influência de fatores perturbadores ou influentes como colegas, professores ou até a nossa presença. Por consequente, alguns ele- mentos não preencheram por razões pessoais como falta de tempo ou esquecimento, dado termos apelado ao seu preenchimento com um caráter não obrigatório, pedindo apenas que fosse realizado com o máximo de seriedade e veracidade.

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Para assegurar a validação do inquérito, criámos uma conta Dro- pbox, onde inserimos o questionário para inquérito, deste modo, controlando e confirmando a identidado do inquirido. Indepen- dentemente destas razões, do total de 30 alunos, 22 responderam, sendo 13 alunos do género masculino e 9 feminino, com idades compreendidas entre os 15 e 21 anos, nomeadamente dois ele- mentos com 15 anos e outros dois com 16, seis alunos com 17 anos, quatro com 18, três com 19 e cinco maiores de 19 anos.

Apresentando a experiência como apenas um protótipo, ques- tionámos se os alunos jogariam a versão completa do jogo. Um alu- no, refletindo 5% da amostra, assumiu que não jogaria, enquanto 82% responderam afirmativamente, caso seja gratuito e 14% joga- riam, mesmo pagando.

Estes valores assemelham-se aos dados coletados através do in- quérito aplicado às escolas ESS e RS (anexo B), três meses antes, onde 85% dos alunos da primeira escola demonstraram interes- se em ter uma app de ensino do plano de evacuação. Deste grupo, 96% gostaria de jogar um jogo da sua escola, contrastando com os valores da RS (41% e 47% respetivamente). Dado que os inqui- ridos da RS pertencem ao ensino básico, estes podem ser dados demográficos interessantes para um estudo etário posterior, apli- cando o mesmo protótipo nesta escola.

A totalidade dos inquiridos após o jogo con- cordou que o videojogo é o melhor método de ensino dos procedimentos de incêndio na escola.

Ao fornecemos uma lista com caixas de verificação de meios de comunicação, os re- sultados foram mais distribuídos. Os inqui- ridos podiam escolher mais que uma caixa e, segundo as respostas, formulámos um gráfico de análise (gráfico 6).

Mediante este gráfico, constatamos que os meios em suporte digital têm maior pre- ponderância, no total de 68%, estando o videojogo em maior foco (40%). Segundo as justificações dos alunos, este meio é ver- sátil e permite a implementação de novos GRÁFICO 6

Meios de comunicação na ESS. Fonte: autor

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conhecimentos numa forma divertida, sendo que jogar é um inte- resse comum, de fácil acesso dentro e fora da escola, partilhado por muitas pessoas desta faixa etária, aumentando a probabilida- de adesão, interesse e consequente memorização.

No mesmo gráfico, apenas 15% das opiniões se direcionaram para um suporte físico, sendo que ninguém escolheu livros e ou- tros, propondo meios que envolvem processos mais interativos e comunicativos e com menos leitura, induzindo que preferem mé- todos autoexplicativos, não necessitando de tanto esforço ou preo- cupação na aprendizagem do tópico.

A escolha de professores como método de transmissão (17%, mais que a soma dos métodos de leitura físicos), demonstra que estes alunos evitam a leitura, preferindo até a oralidade do profes- sor, justificando o facto pelo simples motivo de ser uma metodolo- gia tradicional.

Segundo estes dados, podemos concluir que os alunos preferem a plataforma digital e o videojogo como meio de comunicação den- tro da escola.

Desta amostra, apenas um aluno considerou que a implementa- ção do videojogo na ESS, como forma de ensino, não é pertinente face aos meios de informação correntemente disponíveis. Apre- sentamos de seguida o gráfico de análise às justificações desta pergunta.

O gráfico 7 demonstra que, em detrimento do aluno que não considera o videojogo pertinente (4%), os restantes inquiridos justificaram a sua pertinência devido à fácil aprendizagem, devi-