Implicações da determinação dos EA no processo de ID

Uma tendência que durante algum tempo se verificou no âmbito do desenvolvimento de teorias à volta dos EA foi conceber processos educativos que correspondessem aos perfis evidenciados pelos indivíduos, aplicando procedimentos prescritos nessas teorias. Aliás, a procura de normas e de procedimentos que enformem os indivíduos numa situação de aprendizagem levou a algum cepticismo relativamente a uma área mais abrangente, a pedagogia. A este respeito, já em 1916, Jonh Dewey afirmava:

“Nothing has brought pedagogical theory into greater dispute than the belief that it is identified with handing out to teachers recipes and models to be followed in teaching” (cit in Coffield et al, 2004:46).

A aplicação dos EA não pode, de forma alguma, cingir-se a um processo de catalogação dos alunos e, numa perspectiva reducionista, considerar que deverão aprender segundo o estilo evidenciado. Os indivíduos necessitam de adquirir competências que, de alguma forma, se enquadrem dentro de todos os perfis, conforme afirmam Ferder & Brent (2005:62):

“To function effectively as engineers or members of any other profession, students will need skills characteristic of each type of learner: the powers of observation and attention to detail of the sensor and the imagination and abstract thinking ability of the intuitor; the abilities to comprehend information presented both visually and verbally, the systematic analysis skills of the sequential learner and the multidisciplinary synthesis skills of the global learner”.

A importância da determinação dos estilos de aprendizagem pode ser vista segundo duas perspectivas, a do aluno e a do professor.

Do ponto de vista do aluno, tendo presente o conceito de aprendizagem ao longo da vida, a consciência de que se enquadram em determinados EA pode ser motivadora na medida em que interiorizam não só as suas potencialidades, mas também as suas fraquezas. Kolb (1999, cit in Coffield et al, 2004:38) sintetiza as vantagens de o aluno conhecer o seu estilo de aprendizagem: “Understanding your learning style type, and the strengths and weaknesses inherent in that type, is a major step toward increasing your learning power and getting the most from your learning experiences”.

Ao dar conhecimento ao aluno do seu EA devem ser tomadas algumas precauções. Qualquer instrumento para determinação dos EA não tem um carácter puramente positivo, tendo sempre associado graus de fiabilidade e de validade dentro de um determinado intervalo. Desta forma, se o aluno não se rever nos resultados obtidos deve ser estimulado a reflectir sobre eles. Felder & Spurlin (2005:105) chamam a

atenção para os erros graves que podem ser cometidos no processo de divulgação dos EA aos alunos:

“They should also be assured that their preferences are not reliable indicators of what they are and are not capable of doing, and people with every possible learning style can succeed in any profession ou endeavour. (…) Instructor or advisors who use learning styles as a basis for recommending curriculum or career choices are misusing the concept and could be doing serious disservices to their students and advisees.”

Do ponto de vista do professor, o conhecimento do EA dos seus alunos pode ser determinante no processo de ID. McLoughlin (1999) refere que a identificação das diferenças dos EA dos alunos deve, de alguma forma, ser endereçada no processo de ID. Felder & Brent (2005:62) reforçam esta ideia quando afirmam que:

“Assessing the learning style profile of a class with an instrument such as the Myers-Briggs Type Indicator, the Kolb Learning Style Inventory, or the Index of Learning Styles – without being overly concerned about which students have which preferences – can provide additional support for effective instructional design. For example, knowing that a large majority of students in a class are sensing and visual learners can – and shoud – motivate the instructor to find concrete and visual ways to supplement the presentation of material that might normally be presented entirely abstractly and verbally.”

Relativamente à aplicação do EA no processo de ID existem duas correntes distintas: uma que advoga a posição do ID endereçar exactamente os EA dos alunos e outra que sugere alguma diversificação na abordagem. A primeira corrente, designada na literatura por matching hypothesis, tem um grande número de adeptos como por exemplo Riding, Dunn, Gregorc, Witkin e Myers-Briggs, e defende que as estratégias de ensino devem corresponder exactamente ao EA evidenciado pelo aluno (cf. Coffield et al, 2004).

Podem ser esgrimidos vários argumentos contra esta corrente. Um deles reporta-se ao facto de terem sido levados a cabo estudos no sentido de validar a matching hypothesis. Um exemplo destes estudos foi a investigação realizada por Townsend et al (2002:411), que concluíram que “for each research study supporting the principle of matching instructional style and learning style, there is a study rejecting the matching hypothesis”. No entanto, o mais significativo, aponta para a impossibilidade de endereçar todos os EA dos alunos. Reynolds (1997:121) refere-se a esta abordagem como “unrealistic, given the demands for flexibility it would make on teachers and trainers”.

A outra corrente, designada por deliberate mismatching defende que, ao invés do ID ir ao encontro dos EA de cada aluno, deve ser fomentada uma abordagem estrategicamente diversificada. As razões apontadas para esta abordagem são de vária ordem. Grasha (1984:51) coloca a questão do ponto de vista motivacional quando questiona: “How long can people tolerate environments that match their preferred learning style before they become bored?”. Investigadores com Grasha, Vermunt, Felder, Anderson, (cf. Coffield et al, 2004 e Smith, 2005), só para citar alguns, realçam a importância de ir deliberada, mas controladamente, contra os EA dos alunos. A este respeito Felder & Brent (2005:62) referem:

“The optimal teaching style is a balanced one that sometimes matches student’s preferences, so their discomfort level is not too great for them to learn effectively, and sometimes goes against their preferences, forcing them to stretch and grow in directions they might be inclined to avoid if given the option.”

Esta ideia é reforçada por Smith (2005:70) quando afirma que “To challenge learners to learn outside their ‘learning style comfort zone’ is to assist them to become more adept learners in a wider range of situations”.

No âmbito do presente estudo, interessa tecer algumas considerações acerca da aplicação no processo de ID de uma ou outra corrente. Do ponto de vista de implementação, a corrente deliberate mismatching é mais exequível do que contemplar, no processo de ID, todos os EA evidenciados pelos alunos. Ao mesmo tempo existem autores, como por exemplo, Gregorc que refere que se o processo de ID não endereçar directamente os EA dos alunos pode prejudicar a aprendizagem (Coffield et al., 2004). Por outro lado, e intuitivamente, considera-se que corrente deliberate mismatching é potenciadora do desenvolvimento da flexibilidade cognitiva do aluno, muito embora até à presente data não existirem estudos que suportem ou não esta assumpção.

A determinação dos EA não pode ser per se condicionadora do processo de ID; existem muitas outras variáveis que devem ser tomadas em linha de conta. De facto, a aprendizagem é um processo complexo e multifacetado e não pode ser reduzido a um conjunto de dicotomias de estilos de aprendizagem. Além disso, outro factor pode (e deve) ser incluído na reflexão sobre esta temática – o contexto em que decorre a aprendizagem e as metas finais. Não obstante, e conforme foi referido ao longo desta secção, a determinação dos EA deve ser um elemento a ser ponderado na decorrer do processo de ID, com objectivo último de potenciar uma aprendizagem mais efectiva por parte dos indivíduos.