A importância do feedback oral e escrito

De acordo com o exposto no ponto anterior, a avaliação só poderá considerar-se realmente formativa se existir a intencionalidade da avaliação ser utilizada com o objetivo de melhorar as aprendizagens dos alunos, e que esta intencionalidade tenha consequências nas aprendizagens (Pinto & Santos, 2006).

Para que a avaliação tenha uma função reguladora, como já foi exposto, não poderemos deixar de utilizar práticas de avaliação reguladora. Neste ponto aborda-se mais profundamente a prática de avaliação reguladora do feedback que é fornecido aos alunos. Este poderá ser escrito mas também oral, sob a forma de questionamento e resposta ao trabalho desenvolvido pelos alunos.

Segundo Black e Wiliam (1998, citados por Santos & Dias, 2009), torna-se imprescindível “o feedback regular enquanto forma de comunicação entre o professor e os alunos é um conceito central na avaliação formativa” (p. 502). Tunstall e Gipps (1996), referidos pelas mesmas autoras, dizem que o feedback é um “requisito obrigatório para existir progresso nas aprendizagens dos alunos” (p.502). É ainda uma condição necessária à regulação das aprendizagens. Santos (2008) destaca que vários estudos são demonstrativos que nas práticas pedagógicas onde o feedback é utilizado de forma sistemática às produções dos alunos, estas originam proveitos significativos nessas aprendizagens.

Menino (2004, citado por Santos & Dias, 2009) aponta que num estudo realizado sobre o uso de feedback se comprova que “o feedback é essencial nas aprendizagens dos alunos pois “guiam” [os alunos] no sentido de superar os erros e conseguir aprendizagens mais significativas” (p. 502).

Referindo-se ao feedback oral, Folque (2012) por sua vez, considera que “ a natureza do feedback também mostra as relações de poder nas atividades de ensino/aprendizagem e tem impacto nas disposições das crianças para aprender (motivação, reação ao sucesso ao insucesso ou à dificuldade), bem como nas suas identidades como aprendentes” (p.94).

21 Santos (2008), ressalta ainda que,

a escrita avaliativa ou feedback é uma outra forma possível de criar contextos de aprendizagem que ajudem o aluno a ir desenvolvendo a sua capacidade de auto-avaliação. Por outras palavras, a sua existência, quando adequada a este objetivo, poderá constituir uma estratégia facilitadora para o aluno ser levado a tomar consciência dos seus erros, e de os autocorrigir (p.14).

Seguindo esta orientação, é dado ao aluno a possibilidade de melhorar as suas produções, não se devendo esperar que as produções dos alunos se realizem logo na primeira tentativa, pois este deve ter a oportunidade de melhorar, de ter consciência do que errou e de corrigir esses erros.

Importa referir a natureza do feedback, Gipps (1999, referido por Santos, 2008) aponta dois tipos de feedback: o avaliativo e o descritivo. O avaliativo significa emitir um juízo de valor, com a utilização explícita ou implícita de normas, que terá poucos efeitos de regulação das aprendizagens. O descritivo tem o seu enfoque na realização do aluno e na tarefa proposta. A autora, aponta ainda neste último tipo de feedbck, dois subtipos: o que indica o progresso dos alunos e o que constrói o caminho a seguir. É este último, que estimula uma compreensão mais profunda acerca das tarefas, incitando os alunos a refletir sobre o que fizeram. Pinto e Santos (2006), referindo o mesmo autor, esquematizam os tipos de feedback, demonstrados na Figura 6.

Figura 6 - Tipos de feedback (adaptado de Gipps, 1999 citado por Pinto & Santos, 2006).

Jorro (2000, citado por Santos, 2008) também distingue dois tipos de escrita avaliativa, ou feedback: a anotação como transmissão de informação, que se manifesta por enunciados

 Feedback avaliativo

- Formação de juízos de valor, com utilização implícita ou explícita de normas

 Feedback descritivo

- Desempenho dos alunos, o que conseguem fazer

 Especificando o progresso (professor para o aluno)  Construindo o caminho seguinte (professor com o aluno)

22 vagos ou juízos de valor, com pouco contributo para a aprendizagem; “e a anotação como diálogo que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexão por parte do aluno” (Veslin & Veslin, 1992, citados por Santos, 2008, p.15).

A investigação realizada sobre o uso de feedback tem demonstrado que não é qualquer tipo de feedback que garante uma ação de natureza reguladora. William (1999, citado por Santos, 2008), partindo da revisão realizada a 131 estudos, enuncia que em 40% destes, o

feedback surtiu um efeito negativo sobre o desempenho dos alunos, em dois casos de cada

cinco, o uso de feedback originou piores desempenhos do que se não houvesse sido dado nenhum. Santos (2008) aponta ainda, que no estudo realizado, no âmbito do Projeto AREA, com alunos do 7.º ano de escolaridade, na área da Matemática, que o mesmo feedback escrito não ajuda do mesmo modo todos os alunos. “É importante conhecer os alunos e dar um feedback adequado ao perfil académico de cada um. Este estudo parece indicar que os alunos com desempenho médio a Matemática necessitam de um feedback mais descritivo e menos simbólico” (Santos, 2008, p.15).

Estes estudos apontam no sentido de que não é qualquer feedback escrito que irá garantir uma regulação pedagógica. O feedback será um contributo para o aperfeiçoamento dos alunos, e consequentemente para a sua aprendizagem, quando a escrita avaliativa se foca no que deve ser realizado para melhorar o desempenho. Particularmente, quando são fornecidas indicações mais pormenorizadas acerca do procedimento a seguir (Wiliam, 1999 citado por Santos, 2008).

Tunstall e Gipps (1996, citados por Folque, 2012), com base numa investigação que realizaram em escolas do 1.º ciclo, definiram quatro tipos de feedback:

 Tipo A – recompensa/castigo;  Tipo B – aprovação/desaprovação;

 Tipo C – indicação de um resultado ou melhoria;  Tipo D – construção do resultado e de um caminho.

Através desta investigação, concluem que os tipos C e D são aqueles que ligam a avaliação com aprender, pois promovem orientações para a aprendizagem, ao passo que os tipos A e B promovem orientações para o desempenho.

Também dos estudos desenvolvidos por Kamis e Dweek (1999, referidos por Folque, 2012) sobressaem três tipos de feedback:

23  Feedback estratégico (que sugere estratégias diversas);

 Feedback de adequação do comportamento;  Feedback sob a forma de crítica à própria pessoa.

Os estudos demonstraram como resultado que existiu maior positividade e sucesso no grupo de crianças que foi alvo de feedback estratégico. Pinto e Santos (2006), indicam ainda que se o feedback dado for “telegráfico, profético em relação à desgraça, ou culpabilizante, certamente que não terá grandes efeitos no seu destinatário” (p.107). Ao invés disso, se este incentivar e mobilizar o diálogo pode ser muito útil como instrumento de ajuda ao aluno.

De acordo com Santos (2003b, citado por Pinto & Santos, 2006), o feedback avaliativo (ou escrita avaliativa) que leva à regulação por parte do aluno deve ter as características seguintes:

 Dever ser clara para que de forma autónoma o aluno a compreenda;

 Apontar pistas do que deve fazer de seguida, para que a partir dela o aluno saiba como deve prosseguir;

 Incentivadora, no sentido do aluno reanalisar a sua resposta;

 Não deve incluir a correção do erro, permitindo ao aluno ser ele próprio a identificar e alterar o erro, para que permita uma aprendizagem duradoura;

 Identificar o que está correto, permitindo dar autoconfiança, assim como possibilitar que o saber seja reconhecido de forma consciente.

Conclui-se, deste modo, que este diálogo avaliativo integra o próprio processo de regulação, pois condiciona-o de forma negativa ou positiva. “O seu grande objetivo é sobretudo perceber o que se passa para agir de forma pertinente do ponto de vista do aluno e do professor e não apenas descrever ou quantificar essa realidade” (Pinto & Santos, 2006, p.107).