O Centro de Estudos sobre a Educação Inclusiva, sediado em Bristol na Inglaterra, defende que a inclusão é um assunto de direitos hu- manos. Portanto, estar na escola e ser aceito pela comunidade escolar é um direito de qualquer pessoa e deve ser assegurado pelo Estado. Na mesma linha, a Convenção dos Di-
reitos da Criança (ONU 1989), como um instrumento legal das Nações Unidas, estabelece que:
“Os Estados assegurarão a toda criança sob sua jurisdição os direi- tos previstos nesta Convenção sem discriminação de qualquer tipo, inde- pendentemente de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou outra, origem nacional, étnica ou social, posição econômica, impedi- mentos físicos, nascimento ou qual- quer outra condição da criança, de seus pais ou de seus representantes legais.” (ONU 1989, Art. 2)
No Brasil, o Estatuto da Crian- ça e do Adolescente é a lei que rati- fica a Convenção e estabelece que... “nenhuma criança ou adolescen- te será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, ex- ploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos funda- mentais” (Art. 5° p. 05) “É dever de todos velar pela dig- nidade da criança e do adolescen- te, colocando-os a salvo de qual- quer tratamento desumano, vio- lento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor” (Art. 18, p.08) O texto da Declaração de Sa- lamanca afirma que:
“enquanto escolas inclusivas fornecem o contexto favorá- vel para atingir oportunidades iguais e participação total, no processo de ensino e apren- dizagem, seu sucesso requer um esforço articulado não so- mente entre professores e o pessoal da escola, mas tam- bém entre colegas, pais, famí- lias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente uma tare- fa técnica; ela depende, so- bretudo, da convicção, com- promisso e boa vontade dos indivíduos que constituem a sociedade.” (UNESCO, 1994, p.11)
A formação de educadores para uma escola inclusiva não se restrin- ge a cursos de capacitação, recicla- gem, aperfeiçoamento e outros que são oferecidos em diferentes instân- cias educacionais. À reflexão indi- vidual sobre a prática em sala de aula deve se somar ao conhecimen- to científico já existente sobre es- tratégias de ensino mais dinâmicas e inovadoras. Tenho visitado mui- tas escolas no Brasil e, independen- temente dos recursos materiais dis- poníveis, tenho sistematicamente visto metodologias de ensino extre- mamente pobres e ineficientes quanto a promoverem a aprendiza- gem de cada aluno . Um colega in- glês visitou em 2001 algumas esco- las brasileiras e em seu relatório de visita ele diz:
“A situação das classes nas es- colas regulares, em geral, é bas- tante sem graça, sem atrativos. Com poucas exceções, as classes possuem paredes limpas, sem trabalhos dos alunos à mostra, os móveis são de qualidade po- bre, com filas de carteiras indivi- duais alinhadas e voltadas para o quadro. As lições parecem con- sistir de cópias de textos do qua- dro e há pouca evidência de um envolvimento construtivo entre
professores e suas turmas. Mi- nhas impressões eram de que os professores possuíam somente uma abordagem para ensinar e que as aulas não têm propósito, direção ou forma. Nas escolas secundárias muitos estudantes foram observados conversando enquanto ignoravam seus profes- sores nas classes. Eu também conversei com alguns estudantes que se sentiam desmotivados com as faltas freqüentes de seus pro- fessores.”
Nós, educadores brasileiros, sa- bemos que essas impressões refle- tem a realidade em nossas escolas. Desta forma, precisamos, urgente- mente, modificar nossas práticas educacionais desatualizadas e des- motivantes para ensinar e aprender a planejar uma nova forma de mi- nistrar aulas, que seja mais dinâmi- ca, interessante e participativa. O conteúdo curricular pode se tornar mais acessível a todas as crianças, jovens e adultos em escolarização se foram trabalhados por meio de estratégias de ensino participativas e inovadoras que possibilitam ao educando aprender a aprender au- tônoma e colaborativamente.
Conclusão
A escola não pára nunca, por isso precisamos mudar com a esco- la em movimento. As salas de aula, por sua vez, são como pequenos or- ganismos vivos dentro da escola. Cada classe tem vida e personalida- de próprias. Cada turma estabelece um ´clima´ próprio que não pode ser negligenciado pelo professor que planeja suas aulas. O professor-edu- cador deve conhecer cada um de seus alunos, aprender sobre a per- sonalidade e clima de sua turma, entender sobre as relações de poder dentro da sala de aula, sobre as ex- periências, os interesses e os confli- tos subjacentes às relações huma- nas que permeiam a convivência diária.
Neste ambiente educacional inclusivo com uma filosofia partici- pativa e democrática, a criança, o adolescente e o adulto serão consi- derados seres humanos em sua in- tegralidade e não pessoas com tra- gédias pessoais, mesmo quando existem tragédias insuperáveis em suas vidas, tais como, violência do- méstica, abuso sexual, miséria, etc. Toda e qualquer pessoa nesta nova escola será vista como um ser em potencial para aprender, contribuir e se desenvolver plenamente até atingir a cidadania como tanto so- nhou e lutou nosso saudoso Paulo Freire (1979). Ele nos mostrou que a inclusão não é uma utopia, mas uma possibilidade a ser realizada, desde que todos nós iniciemos uma luta contra nossos preconceitos e for- mas mais mascaradas de prática de exclusão.
Assim, não podemos pensar em inclusão sem atingirmos o âmago dos processos exclusionários tão ine- rentes à vida em sociedade. Reco- nhecer a exclusão, seja ela de qual- quer natureza e tome a forma que tomar, é no meu entendimento, o primeiro passo para nos movermos em direção à inclusão na sala de aula, na escola, na família, na co- munidade ou na sociedade.
Para finalizar, deixo a questão que norteou minha reflexão: você é a favor ou contra a educação inclusiva?
Bibliografia
CSEI (2000) Index para a Inclusão, Centro de
Estudos sobre a Educação Inclusiva. Bristol, Inglaterra.
ONU (1989) Declaração Universal dos Direitos
da Criança. NY.
UNESCO (1990) Declaração Mundial de Edu-
cação para Todos, UNESCO: Brasil.
UNESCO (1994) Declaração Mundial de Edu-
cação para Todos e Diretrizes de Ação para o Encontro das Necessidades Básicas de Aprendizagem, UNESCO: Brasil. UNES- CO (1994) Formação de professores: Ne- cessidades especiais na Sala de Aula. UNES- CO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Ino- vação Educacional do Ministério da Educa- ção de Portugal).
UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Edu-