Inclusão e integração: Quais as diferenças?

Em seguimento do exposto no ponto anterior, considera-se que o desenvolvimento de um subponto dedicado apenas à exploração dos conceitos de inclusão e integração

Ana Rita Dinis Oliveira 47 poderia ser pertinente, uma vez que várias das premissas apresentadas anteriormente e

que serão mencionadas no decurso deste trabalho, encontram nestes conceitos a sua base. Assim, inicia-se pela tentativa de explorar brevemente a noção de inclusão, que é ainda de difícil definição, existindo autores que classificam o termo como “nebuloso”, sujeito a diferentes significados e interpretações (Cole, 2005).

Segundo Wang (2009), inclusão envolve a reorganização das escolas regulares, de forma a serem capazes de acomodar qualquer aluno, independentemente das suas dificuldades. Gökdere (2012), apresenta uma definição relativamente ampla de inclusão e que corrobora o descrito anteriormente, expondo o conceito como uma abordagem educativa disponibilizada aos alunos com necessidades educativas especiais nas salas de aula regulares, devendo ser considerada como um ambiente onde os alunos poderão estar integrados com estudantes da mesma idade e simultaneamente, nesse mesmo contexto, são colmatadas as suas necessidades.

Desta forma, nos anos noventa, a Declaração de Salamanca (United Nations Education, Scientific and Cultural Organization, 1994), veio promover a educação inclusiva, isto é, a capacidade de “desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, suscetível de as educar todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades” (p.6).

O documento Declaração de Salamanca (United Education, Scientific and Cultural Organization, 1994) descreve que através da experiência em vários países, provou-se que os indivíduos com NEE, parecem apresentar maior progresso ao nível educativo, bem como na integração social, quando inseridos numa escola inclusiva. Esta, tem por base o princípio de que todos os alunos devem, sempre que possível, aprender juntos, reconhecendo as necessidades de cada um, adaptando e adequando-se à especificidade das mesmas, recorrendo a estratégias pedagógicas, a apoios e currículos adequados (United Nations Education, Scientific and Cultural Organization, 1994).

Na Europa, os países nórdicos, nomeadamente Suécia, Dinamarca e Noruega, foram pioneiros no movimento de inclusão, estando esta abordagem a ser implementada progressivamente desde a década de sessenta, enquanto noutros países, designadamente em Itália, este processo foi mais radical, tendo início nos anos setenta e oitenta (Bairrão, 1998). Bairrão expõe que em países como a Holanda e a Alemanha, a inclusão ainda está em desenvolvimento, mantendo-se estruturas segregadoras. Aliás, a Organisation for Economic Cooperation and Development - OECD (2012) constatou que ao contrário da maioria dos países, que em 2010 apresentavam dados que indicam que grande parte das

Ana Rita Dinis Oliveira 48 crianças com NEE encontravam-se em contextos totalmente inclusivos, em países como

a Holanda e Alemanha, continua a verificar-se que estes alunos ainda são orientados para escolas especiais, por exemplo, no caso dos Países-Baixos, cerca de 62,1% destes alunos frequentavam escolas especiais e 37,9% encontravam-se inseridas em contexto inclusivo, enquanto na Alemanha 83,2% desta população frequentam escolas especiais ou turmas especiais em escolas regulares (OECD, 2012). Por outro lado, no mesmo documento é revelado que a Islândia, Irlanda, Noruega, Portugal e Espanha, incluíam mais de 75% das crianças inseridas na Educação Especial em turmas regulares. É necessário clarificar que em alguns países existem, nas escolas regulares, turmas ou aulas orientadas para os alunos com NEE, nomeadamente em Portugal, onde 86,8% dos alunos encontram-se inseridos em ambientes inclusivos (num total de 60756 escolas regulares, no ano letivo 2012/2013), 5,9% em turmas especiais em escolas de ensino regular e 7,3% em escolas especiais (num total de 1344) (DGEEC, 2014 cit. in Perdigão, Casas-Novas & Gaspar, 2014; OECD, 2012).

É imprescindível ter em consideração que a eficaz implementação de medidas inclusivas envolvem inúmeras alterações no sistema educativo, pelo que para que ocorra uma mudança concreta no contexto escolar, beneficiando todos os alunos, mas principalmente os alunos com NEE, mostra-se indispensável uma reorganização significativa da escola e da classe regular (Correia, 2013). Isto é, a escola, e a sociedade, apresentam algumas características que acabam por se constituir como um impedimento para a educação inclusiva, nesse sentido, a reorganização poderia passar pordiminuir os processos administrativo-burocráticos e a articulação destes processos, designadamente da legislação, com os princípios que se pretendam alcançar; a promoção de um trabalho em equipa, que inclua médicos, psicólogos, docentes, assistentes operacionais, família e alunos; a própria formação dos docentes, a inicial e a que vai sendo realizada no decorrer das suas carreiras (César, 2012). Relativamente à questão da reorganização da classe regular, compreende-se que com a adotação de uma política inclusiva surge a necessidade de atender a uma sala com vários alunos, com necessidades e competências diferentes, assim, autores como Correia (2013) e Maset (2011) apontam a aprendizagem colaborativa como uma possível estratégia a adotar. Este tipo de aprendizagem promove a organização da sala de aula de forma a que os diversos alunos (e as suas diferente culturas, capacidades, interesses…) colaborem e auxiliem, com o objetivo de progredirem na aprendizagem (Maset, 2011).

Ana Rita Dinis Oliveira 49 Booth e Ainscow (2002) apresentaram algumas das características inerentes à

inclusão, compreendendo, entre outras particularidades, a redução dos obstáculos para a aprendizagem e participação de todos os alunos, não apenas os alunos com algum défice ou outro tipo de necessidade educativa especial; a necessidade de entender a diferença entre alunos como um recurso de apoio à aprendizagem e não como um problema a ultrapassar; e a necessidade de reestruturação da prática das escolas, para que seja possível responder à diversidade de alunos da comunidade.

No que se refere à aplicação do conceito descrito anteriormente, esta é atualmente origem de discórdia, existindo pontos de divergência entre autores, onde cada um aplica uma visão própria de como a inclusão deverá ser realizada nas escolas e nas salas de aula (Slee, 2001). Se por um lado existem autores que se mostram totalmente defensores deste método, proclamando a sua importância e benefícios, designadamente considerando-o como o melhor para atuar na diversidade (González-Gil & Martín, 2012), por outro lado, autores como Lopes (2007), salientam que é necessário ter em conta que alguns alunos precisam de um ensino mais individualizado, que não poderá ser prestado se estes se encontram sempre integrados numa turma de cerca de vinte alunos. No contexto nacional, Fernandes (2013) aponta uma importante crítica à forma como a inclusão é percecionada, referindo que continua a basear a educação escolar numa “lógica homogeneizante” (p.201), isto é, parece tentar igualar-se todos os sujeitos, quando na realidade é importante que cada indivíduo tenha acesso a uma educação que se adapte às suas características.

Ainda sobre o conceito de inclusão, Correia (2010) aponta que começam a ser verificadas algumas alterações nas ideologias relacionadas com o conceito explorado, existindo vozes a salientar as suas limitações e desvantagens, chegando a afirmar que a inclusão como é desenvolvida atualmente, poderá estar a prejudicar alunos com e sem NEE, bem como a provocar exaustão nos professores de ensino regular. Contudo, em 1999, Hornby expressava precisamente esta ideia de que a inclusão poderia não ser o método mais eficaz para crianças com NEE, adicionando que as políticas de inclusão seriam naquela altura inadequadas. Em seguimento da sua opinião, o mesmo autor apresenta no seu trabalho, sete fatores necessários para uma inclusão bem-sucedida, que Lipsky e Gartner (1998) propuseram a partir de um estudo realizado com cerca de 1000 distritos escolares localizados nos EUA. Assim, a dupla de autores supramencionados, sugerem que para uma inclusão bem-sucedida será benéfica a: 1) liderança visionária; 2) colaboração entre todos os elementos envolvidos [aliás, segundo os mesmos autores (cit. in Wah, 2010), a colaboração entre o professor de E.E e o professor da educação regular,

Ana Rita Dinis Oliveira 50 bem como entre outros agentes educativos, é o principal fator para uma educação inclusiva bem-sucedida]; 3) utilização reorientada da avaliação; 4) apoio para os estudantes e funcionários; 5) níveis de financiamento apropriados; 6) envolvimento parental; 7) modelos eficazes de programas, adaptações curriculares e práticas de ensino (Lipsky & Gartner, 1998, cit. in Hornby, 1999).

Mais recentemente, outros autores têm vindo a desenvolver estudos no sentido de tentar perceber quais os fatores cruciais para o sucesso de práticas inclusivas, sendo possível verificar na revisão de literatura efetuada, que alguns dos fatores indicados por Lipsky e Gartner (1998, cit. in Hornby, 1999), continuam a configurar nos apontados como essenciais. É exemplo disso mesmo a investigação desenvolvida por Villa, Thousand, Nevin e Liston, em 2005, cujo objetivo foi perceber a evolução das práticas inclusivas no ensino médio e secundário. Nesse estudo, alguns dos fatores apresentados por Lipsky e Gartner (1998, cit. in Hornby, 1999) foram grupados em seis fatores considerados de “boa prática”, os temas referidos recorrentemente nas entrevistas a educadores inclusivos foram: apoio administrativo, desenvolvimento profissional contínuo, colaboração, comunicação, resposta instrucional e abordagens de avaliação expandidas e autênticas (Villa, Thousand, Nevin & Liston, 2005). Mais concretamente, quando indicam o apoio administrativo como uma boa prática de inclusão, os participantes referem-se à importância, entre outras características, de técnicas de liderança fortes para a inclusão, nomeadamente no que se refere à distribuição de alunos elegíveis para E.E.; quando apontam o desenvolvimento profissional contínuo, os profissionais referem-se a áreas de desenvolvimento de planos de aula, de instruções diferenciadas e métodos de resolução de diferenças; quando referem o tema de colaboração, os participantes aludem à colaboração entre os membros da equipa como um elemento-chave para a o sucesso dos alunos; no que se refere ao tema de comunicação, os participantes mencionam que uma comunicação aberta entre os docentes é uma base para a confiança entre os professores; quando mencionam a resposta instrucional referem- se à ao tipo de resposta dos alunos relativamente às técnicas utilizadas para os apoiar, por exemplo, alguns relatam que a inclusão de todos os alunos na sala de aula elemina o estigma, pois acaba por não se saber quem é o aluno com E.E.; finalmente, quando indicam as abordagens de avaliação autênticas e expansivas, os profissionais reportam um aumento no uso de avaliações na sala de aula de educação geral, isto é, quando avaliam o aluno na sala de aula, os profissionais estão a avaliar a criança integralmente, não apenas o resultado de testes (Villa, Thousand, Nevin & Liston, 2005).

Ana Rita Dinis Oliveira 51 Neste parâmetro, explorou-se o conceito de E.E. e a sua evolução ao longo do

tempo. Analisaram-se as opiniões de diferentes autores e as sucessivas diretrizes legislativas, não sendo esta breve revisão histórica sobre o tema, limitada ao panorama nacional, apresentou-se a evolução da E.E., e dos seus conceitos muito próprios como a integração e a inclusão, verificando-se assim a influência da alteração legislativa Norte Americana e no Reino Unido, em países como Portugal. Foi também possível constatar a distinção de ideologias educativas em países vários países Europeus, enquanto alguns incentivam que os alunos de E.E. frequentem as escolas de Ensino Regular, outros criam escolas especiais para o ensino desses alunos.

No ponto seguinte, será mais uma vez desenvolvida a temática da evolução da E.E., contudo, centrar-se-á na exploração deste processo em Portugal.