INDICADORES DE INSUMO (cultura escolar) INDICADORES DE OUTPUT MUITO RELEVANTES
habilidades de debate clima da classe
habilidades de escrita métodos de ensino
métodos de avaliação oportunidades para participar e
influenciar (na escola) oportunidades para participar da
comunidade por meio da escola
RELEVANTES eficácia política confiança política interesse político tolerância não-violência reconhecimento do papel das leis reconhecimento do papel dos direitos humanos
DE ALGUM MODO RELEVANTES
tolerância não-violência reconhecimento do papel das
leis
reconhecimento do papel dos direitos humanos habilidades de leitura crítica
NÃO RELEVANTES
conhecimentos factuais background de
conhecimentos
conhecimentos funcionais conhecimentos factuais
habilidades de escuta crítica conhecimentos funcionais
habilidades de empatia habilidades de debate
habilidades sociais habilidades de escrita
habilidades de escuta crítica habilidades de empatia
habilidades sociais
Quadro 16. Reprodução de quadro de elementos relevantes a indicadores de educação para cidadania (Fonte: WEERD et al., 2005, p. 35).
Dentre conclusões finais do estudo, foi pontuado que a relação entre educação e cidadania ativa deve ser observada com cuidado, pois há indícios de uma relação negativa entre nível educacional e nível de participação política com o passar do tempo (particularmente participação via voto) (WEERD et al., 2005, p. 31). Nesse sentido, o IMACCE argumenta que se há uma tendência entre formuladores de políticas de pensar que a educação para cidadania, por si, formará cidadãos mais ativos — o que implicaria em indicadores como número de horas de educação para cidadania recebida, ou tonar compulsória a educação para cidadania —, a investigação empreendida constatou que outros tipos de indicadores são mais relevantes para compreender o papel da formação escolar para cidadania na promoção da cidadania ativa, especialmente clima das turmas (de abertura a discussões) e métodos de ensino. Nessa última perspectiva, o estudo exemplifica que aulas muito longas e expositivas poderiam mesmo influenciar uma atitude negativa sobre a educação para cidadania. Por isso, a constatação do IMACCE é de que o foco dos indicadores deve recair sobre certos conteúdos e sobre a forma de implementação da formação para cidadania (WEERD et al., 2005, p. 32).
A partir de agora, serão sintetizadas as evidências trazidas pelos estudos quantitativos apresentados, para então relacioná-las aos indícios obtidos pelas referências conceituais abordadas no Capítulo 3.
Ao menos em parte do cenário europeu, o estudo do CIDREE (PACE) (KERR et al., 2009) notou algumas tendências de avaliação da formação para cidadania: 1. ser interna e informal nos níveis primários, e externa e formal nos níveis secundários; 2. serem acessadas interna e informalmente as dimensões ‘afetiva’ e ‘participação’, e formal e uniformemente a dimensão ‘cognitiva’; 3. ser mais frequentemente avaliada a dimensão ‘cognitiva’ do que as dimensões ‘afetiva’ e ‘participação’; 4. ser implementada por métodos mais variáveis e menos coordenados quando o tema da cidadania é tratado transversalmente.
Por sua vez, o estudo da IEA (ICCS/2009) (SCHUZL et al., 2010) constatou que estudantes de países com baixo desempenho no teste cognitivo sobre cidadania alcançaram altos valores em diversas escalas afetivo-comportamentais (construídas a partir das respostas aos questionários), e estudantes de países com alto desempenho no teste tenderam a alcançar menores valores em algumas dessas escalas (p.e.: interesse em assuntos políticos e sociais,
senso de auto-eficácia da cidadania e expectativa de futuro envolvimento em atividades de protesto). Foi observado ainda que estudantes com menores desempenhos no teste cognitivo foram os que mais indicaram perceber sua influência na tomada de decisão na escola. Nesse sentido, não foi encontrada correspondência entre alto desempenho no teste sobre cidadania e alto valor em certas escalas afetivo-comportamentais. O estudo também pontuou que, no nível da escola, o fator de maior efeito sobre desempenho no teste sobre cidadania foi o contexto socioeconômico; contudo, no nível individual, foram encontradas fortes evidências do efeito da escola sobre esse desempenho por meio das variáveis: 1. percepção dos estudantes sobre as aulas serem abertas a discussões de assuntos políticos e sociais, e 2. experiência dos estudantes em eleições na escola.
O estudo longitudinal do NFER (CELS) (KEATING et al., 2010) captou, entre estudantes ingleses, um declínio em seu interesse por política, senso de eficácia, seus níveis de participação em atividades cívicas, e sua satisfação em participar, ocorrido entre seus 11 e 18 anos. E dos fatores de background, ‘número de livros em casa’ (que pode ser relacionado a nível socioeconômico) apresentou a maior influência sobre práticas, intenções e habilidades de cidadania na escola. Contudo, a evidência mais fortemente captada foi de que estudantes com resultados de cidadania positivos no passado estariam mais inclinados a ter resultados positivos no presente. Ainda assim, a influência da formação escolar para cidadania foi percebida sobre certos resultados comportamentais futuros (expectativas de participação), pois estudantes com maior percepção de ‘cidadania recebida’ se declararam mais inclinados a participação política presente e futura do que os que declararam receber pouca ou nenhuma formação para cidadania. Outro forte indício captado pelo CELS foi sobre a importância do formato da educação para cidadania, pois estudantes com maior percepção sobre ‘cidadania recebida’ foram os que frequentavam escolas nas quais a formação para cidadania ocupava horários específicos da rotina por mais de 45 minutos por semana, era conduzida por professores dessa área do currículo, e era avaliada formal e externamente.
O ILACS (SCHEERENS, 2009) sinalizou, a partir de seus estudos de caso, alguns elementos a serem considerados para composição de indicadores sobre formação para cidadania. Sobre o contexto da escola, uma informação importante seria a porcentagem de minorias culturais, pois foi um fator relevante para a intensidade com que experiências ligadas à formação para cidadania fossem tratadas pelo corpo escolar. Já o grau em que professores participam da tomada de decisão na escola apareceu como fundamental à formação para
cidadania, por isso seria pertinente um indicador que revelasse o estilo de liderança e a estrutura da tomada de decisão. Sobre cultura e clima escolar, a composição de um indicador deveria considerar que foram identificados como relevantes: atmosfera colaborativa entre professores, presença (ou ausência) de normas claras de comportamento na escola, grau em que tais normas são cumpridas e monitoradas, modo pelo qual conflitos são tratados, existência de oportunidades para aprendizagem colaborativa. Também deveria ser considerada a extensão em que a escola oferece oportunidades específicas para os estudantes atuarem em órgãos democráticos, e ainda a frequência com que certos episódios acontecem no ambiente escolar — como discutir critérios para atribuição de notas (se são justos ou injustos), discutir a justificativa de normas escolares, conversar abertamente sobre conflitos entre estudantes e professores etc.
Finalmente, o IMACCE (WEERD et al., 2005) baseou-se em evidências empíricas compiladas em diversos estudos quantitativos para apontar quais seriam os elementos mais relevantes à composição de indicadores de educação para cidadania. O estudo não encontrou indícios claros sobre a relação entre ‘conhecimento político’ e ‘participação política’, mas ‘interesse’ e ‘confiança’ políticos foram continuamente apontados como positivamente relacionados a diferentes tipos de participação na vida adulta (ex.: votar ou participar de protestos); e nesse sentido, notou-se que confiança política influencia especialmente comportamentos políticos convencionais. Também não foi observada evidência empírica do impacto da formação para cidadania sobre participação política de adultos, apenas a indicação de que atitudes e valores formados na adolescência tendem a permanecer estáveis com o passar dos anos, ainda que sujeitos a mudanças. E não foi identificada a extensão em que habilidades cívicas podem impactar, a longo prazo, a cidadania ativa (outcome), portanto não foi possível determinar sua relevância para composição de um indicador de output; mas foi percebida relação positiva entre o desenvolvimento dessas habilidades e resultados de curto prazo (outputs), que dizem respeito aos comportamentos correntes dos estudantes — desse modo, habilidades cívicas seriam relevantes para a composição de um indicador de insumos (ou processos, pelos parâmetros da presente pesquisa). O IMACCE ainda constatou que conhecimentos, atitudes e habilidades cívicos são melhor aprendidos quando são empregados métodos de aprendizagem ativa (ex.: existência de um clima de abertura a discussão aumenta tanto conhecimentos quanto engajamento cívicos). De modo geral, portanto, o IMACCE sinaliza que o foco dos indicadores deve recair principalmente sobre certos conteúdos e sobre a forma de implementação da formação para cidadania.
Assim sendo, os estudos quantitativos apresentados nesse Capítulo 4 indicaram que os seguintes elementos de processo deveriam ser observados no intuito de avaliar a educação escolar para cidadania (os elementos foram elencados sem nenhuma ordem hierárquica ):
1. grau de participação de professores na tomada de decisão na escola; 2. existência de atmosfera colaborativa entre professores;
3. presença (ou ausência) de normas claras de comportamento na escola; 4. grau em que normas de convivência escolar são cumpridas e monitoradas; 5. modo pelo qual conflitos são tratados na escola;
6. oportunidades para que estudantes aprendam de forma colaborativa; 7. oportunidades para estudantes atuarem em órgãos democráticos escolares; 8. oportunidades para estudantes participarem da comunidade por meio da escola; 9. oportunidades para desenvolvimento de habilidades cívicas (debate, escrita crítica,
tomada de decisão coletiva, pensamento crítico etc.)
10. frequência de ocorrência dos episódios: discutir critérios para atribuição de notas, discutir justificativa das normas escolares, conversar abertamente sobre conflitos entre estudantes e professores etc.;
11. clima das aulas (de abertura a discussão, à expressão das opiniões dos estudantes); 12. formato da educação para cidadania (métodos de aprendizagem e avaliação
empregados, tempo ocupado na rotina).
Relacionando os indícios trazidos pelas evidências empíricas e conceituais, é possível compor um quadro que indica quais elementos da formação para cidadania (identificados no capítulo anterior116) podem ser contemplados pelos processos acima elencados:
PROCESSO: Grau de participação de professores na tomada de decisão na escola
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes Eixos
trabalhados MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) Conteúdos ATITUDINAIS (transmissão implícita de valores nas ações cotidianas)
116
Reitero que os quadros-síntese com elementos da educação para cidadania estão reapresentados no Apêndice A (p. 149).
trabalhados Capacidades desenvolvidas nos
estudantes
ÉTICA (percepção de que a formulação de sistemas de princípios é fruto de relações humanas)
PROCESSO: Existência de atmosfera colaborativa entre professores
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes Eixos
trabalhados MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita de valores nas ações cotidianas) Capacidades
desenvolvidas nos estudantes
ÉTICA (percepção de que a formulação de sistemas de princípios é fruto de relações humanas)
PROCESSO: Presença (ou ausência) de normas claras de comportamento na escola
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes Eixos
trabalhados MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas) Capacidades
desenvolvidas nos estudantes
ÉTICA (percepção de que a formulação de sistemas de princípios é fruto de relações humanas)
PROCESSO: Grau em que normas de convivência escolar são cumpridas e monitoradas
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes Eixos
trabalhados MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas nos
estudantes
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social) RELAÇÃO INTERPESSOAL (conviver com outros)
ÉTICA (reger as próprias ações por um sistema de princípios, considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte de uma comunidade, comprometer-se com questões que considere relevantes para a vida coletiva, superação do individualismo levando em conta a vida coletiva)
PROCESSO: Modo pelo qual conflitos são tratados na escola
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos)
Eixos
trabalhados MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver com outros, se colocar no ponto de vista do outro)
ÉTICA (reger as próprias ações por um sistema de princípios, considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências
e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte de uma comunidade, comprometer-se com questões que considere relevantes para a vida coletiva, superação do individualismo levando em conta a vida coletiva)
PROCESSO: Existência e frequência de oportunidades para que estudantes aprendam
de forma colaborativa
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos
trabalhados PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar, exercício de poder compartilhado) Conteúdos
trabalhados
PROCEDIMENTAIS (aprender a tomar decisões, realizar ações de forma ordenada para atingir uma meta)
ATITUDINAIS (transmissão implícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte do grupo, comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para vida coletiva)
PROCESSO: Existência e frequência de oportunidades para estudantes atuarem
em órgãos democráticos escolares
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos
trabalhados PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar, exercício de poder compartilhado) Conteúdos
trabalhados
PROCEDIMENTAIS (aprender a tomar decisões, realizar ações de forma ordenada para atingir uma meta)
ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte do grupo, comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para vida coletiva)
PROCESSO: Existência e frequência de oportunidades para estudantes participarem
da comunidade por meio da escola
ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos
trabalhados PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar) Conteúdos
trabalhados
PROCEDIMENTAIS (aprender a tomar decisões, realizar ações de forma ordenada para atingir uma meta)
ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
com questões relevantes para vida coletiva)
PROCESSO: Existência e frequência de oportunidades para desenvolvimento de habilidades cívicas (debate, escrita crítica, tomada de decisão coletiva, pensamento crítico etc.) ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos
trabalhados PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar, exercício de poder compartilhado) Conteúdos
trabalhados
PROCEDIMENTAIS (aprender a tomar decisões, realizar ações de forma ordenada para atingir uma meta)
ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte do grupo, comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para vida coletiva)
PROCESSO:
Frequência de ocorrência de certos episódios
(discutir critérios para atribuição de notas, discutir justificativa das normas escolares, conversar abertamente sobre conflitos entre estudantes e professores etc.) ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos trabalhados
MORALIDADE (núcleo axiológico que possibilita uma intervenção moralmente dirigida) DIMENSÃO DA PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar)
Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte do grupo, comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para vida coletiva
PROCESSO: Clima das aulas
(de abertura a discussão, à expressão das opiniões dos estudantes) ELEMENTOS
Competências desenvolvidas nos
estudantes
SOCIAIS E DE PARTICIPAÇÃO (capacidade de argumentar, expressar opiniões, construir coligações, resolver conflitos, influenciar decisões, cooperar)
Eixos
trabalhados PARTICIPAÇÃO (exercício do modo coletivo de atuar) Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas)
Capacidades desenvolvidas
AFETIVA (adequação de atitudes no convívio social, autoestima, motivações)
RELAÇÃO INTERPESSOAL (compreender, conviver e produzir com os outros, se colocar do ponto de vista do outro)
ÉTICA (considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos, buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, consequências e intenções)
INSERÇÃO SOCIAL (perceber-se como parte do grupo, comprometer-se pessoalmente com questões relevantes para vida coletiva)
PROCESSO: Formato da educação para cidadania
responsável pela disciplina é professor ou outro agente educacional ) ELEMENTOS Competências desenvolvidas nos estudantes Eixos trabalhados Conteúdos
trabalhados ATITUDINAIS (transmissão implícita e explícita de valores nas ações cotidianas) Capacidades
desenvolvidas
Quadro 17. Processos escolares e elementos da formação para cidadania por eles contemplados. Elaboração própria a partir do conjunto de referências conceituais e evidências empíricas apresentadas.
Esse quadro constitui um exemplo de elementos e processos da formação para cidadania a serem acessados por avaliações sistêmicas da qualidade em educação. Contudo, há ainda outros pontos a serem considerados. Os referenciais conceituais apontaram a necessidade de observar se a educação para cidadania é implementada por intervenções permanentes e planejadas (devido à não linearidade da formação ética) — processo não contemplado no quadro acima. Por outro lado, se esses referenciais indicaram que a formação para cidadania deve ser cuidada não apenas pelos professores responsáveis, mas por todo o corpo escolar, as evidências empíricas destacaram a importância de que exista um professor responsável por essa formação, e que ela ocupe momentos específicos da rotina escolar. Sobre avaliação, os referenciais conceituais (principalmente os PCN) apontaram apenas diretrizes gerais sobre como professores poderiam averiguar o desenvolvimento das capacidades e competências da cidadania; já as evidências empíricas foram bastante incisivas sobre a relevância dos métodos de avaliação serem formais (seja avaliações internas, externas, auto-avaliações etc.), e sugestivas quanto ao potencial de serem realizadas externamente com intuito de estabelecer e monitorar padrões.
Em termos gerais, portanto, alguns aspectos dos referenciais observados na presente pesquisa convergiram, pois por suas diferentes vias (conceituais e empíricas) os dois apontaram ser fundamental para a educação para cidadania o exercício das competências, eixos, conteúdos e capacidades envolvidos nessa formação. Métodos de ensino e aprendizagem que demandem postura ativa dos estudantes, oferta de oportunidades para que eles participem da tomada de decisões, expressem opiniões, debatam problemas, solucionem conflitos, atuem coletivamente e se envolvam em projetos coletivos, e oportunidades para que percebam essas disposições praticadas também pelo corpo escolar, são, portanto, elementos de processo a serem observados nas avaliações sobre educação para cidadania. Todavia, as
evidências empíricas alertaram que o tratamento da cidadania como tema transversal não necessariamente é a abordagem mais pertinente, e caso seja empreendida, exige certos cuidados. Ainda sugeriram que, para além das avaliações empreendidas pelas próprias instituições escolares, avaliações externas podem contribuir para que padrões de qualidade sejam monitorados e estabelecidos.
Não foi observada, no conjunto de estudos considerados, iniciativas de composição de indicadores de processo, mas sim de indicadores de resultados — o Active Citizenship Composite Indicator (ACCI) e o Civic Competence Composite Indicator (CCCI). Tais indicadores podem auxiliar, por exemplo, com questões técnicas e metodológicas em eventuais esforços de composição de um indicador de processos de educação para cidadania. E ainda representam a possibilidade de que resultados da educação para cidadania sejam diretamente quantificáveis — ainda que investigar essa hipótese não tenha sido o objetivo da presente pesquisa, é importante mantê-la em perspectiva como possível complemento da hipótese aqui defendida.
Quanto a possibilidades de que os processos relevantes à formação para cidadania sejam acessados por avaliações sistêmicas, destaca-se um instrumento que foi constantemente apontado como referência para coleta desse tipo de informações, e utilizado na maior parte dos estudos aqui mencionados: o questionário para estudantes, professores e diretores do estudo da IEA (ICCS/2009). Esse tipo de instrumento também foi utilizado pelos estudos inglês (CELS) e australiano (NAP-CC), mas devido à centralidade atribuída ao instrumento da IEA pelos diversos referenciais expostos nesse capítulo, e pelo fato de não ter sido localizado o instrumento do estudo inglês, ele será tomado como referência para uma breve observação117. Foram elencadas, tanto a partir de questionário para estudantes, quanto para professores e escolas, questões que ilustrem maneiras de acessar os processos escolares indicados pelos referenciais conceituais e pelas evidências empíricas como relevantes à formação para cidadania (sintetizadas no quadro 17). Por isso, itens sobre atividades realizadas em casa, ou sobre expectativa de atividades no futuro, por exemplo, não foram elencados. As questões selecionadas118 estão agrupadas no Anexo H (p. 199), e referem-se a 4
117 De todo modo, o estudo inglês (CELS) teve por referência o instrumento da IEA. Já o questionário do estudo