Infâncias(s) de agora: muitos modos de ser criança na pós-modernidade

Iniciamos a discussão acerca da(s) infância(s) de agora, trazendo a tona bocados da fala de Coutinho (2010), pois a autora utiliza o termo fabricação de sentidos para armar uma perspectiva de entendimento que amplia as possibilidades de discussão e reflexão acerca da criança e dos modos de ver a infância. Segundo o dicionário Aurélio, o termo fabricar significa construir, edificar, cultivar e preparar, significados que estabelecem estreita relação com as muitas formas de compreender a criança e a infância ao longo da história humana. Termos que carregam infindáveis leituras e interpretações a partir do olhar dos adultos sobre as crianças.

Diante dos caminhos trilhados até a escrita desta Dissertação, é evidente que já se sabe da vasta produção no campo teórico a respeito dos conceitos de criança e de infância, tendo em vista que muitos pensaram e pensam sobre a infância. O fato é que para ancorar esta pesquisa necessito tecer alguns fios acerca do que entendo por infância pós-moderna, operar com esse conceito para melhor entender as ideias e discursos dos sujeitos desse estudo.

A educação, a psicologia e a sociologia tem construído um conjunto de trabalhos para contar um pouco dessa história, e não cabe aqui repetir tão somente o que já existe. Proponho uma reflexão para ampliar um pouco os entendimentos conhecidos, traçando uma perspectiva de retomada, que nos encaminha a novas formas de ver a criança e a(s) infância(s) de agora. Importa dizer que os entendimentos das crianças contemporâneas estão emaranhados em uma rede social e econômica que as fazem pensar a partir de uma ótica midiática, televisiva e consumista.

Pensar essas construções existentes no sentido de ampliar o nosso olhar sobre essas crianças de agora se torna o nosso objetivo primeiro. Dito isso, é necessário

compreender que elas chegam às escolas carregadas de uma multiplicidade de discursos, gostos, sentidos e saberes que desafiam os profissionais que atuam diretamente nesse campo. Crianças que nos dizem coisas novas sobre o mundo e que nos desafiam a vê-las como são.

Segundo Bujes (2001), discutir as noções de infância é perguntar, de saída, o quanto elas correspondem às infâncias que conhecemos. É nos questionarmos sobre os efeitos de tal modo de significar as infâncias nas práticas que historicamente organizamos para elas e naquelas hoje vigentes na sociedade. É buscar identificar quais os efeitos de tais significados e práticas na constituição das identidades infantis. Enfim, é pôr em questão o modo como os discursos sobre a infância operam na definição de quem somos e do que a sociedade espera de nós.

O entendimento acima descrito me inquieta e faz pensar a respeito da infância a qual vivi e da infância observada nas escolas em que atuo como professora de crianças pequenas. Essas duas possibilidades de ver a infância, a vivida e a observada, remonta- se por meio das experiências, das práticas, das trocas, das brincadeiras e se distanciam também pela influência da produção midiática massiva, através das novas configurações sociais contemporâneas.

As formas de significar e ressignificar a criança e a infância ao longo da história humana apresentaram diversas transformações que são permeadas pelo tempo, pelas produções culturais e contexto de cada sociedade. Assim, a infância nem sempre existiu como a conhecemos atualmente e essa construção foi permeada por idas, vindas, rupturas e inquietações. A concepção de criança e infância ―[...] é uma noção historicamente construída e, consequentemente, vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma época‖ (BRASIL, 1998a, p.21, v.1). As mudanças de cunho social, econômico e político corroboram para o que Coutinho (2009) anuncia como fabricação da infância.

A fabricação da infância insere-se nas tramas que os sujeitos criam e que nelas mutuamente se envolvem, ou seja, ela está associada a um amplo conjunto de alterações dos modos como os sujeitos, ao longo dos tempos, percebem e organizam seus corpos e sua existência. (COUTINHO, 2009, p. 31)

Valho-me desse entendimento para inferir que pensar a infância ou a(s) infância(s) requer de todos nós um exercício constante entre idas e vindas, avanços e recuos, paradoxos e contrastes à medida que a humanidade vive inúmeras

transformações no âmbito geral das sociedades. E que são exatamente por esses caminhos ou descaminhos que as noções e modos de ver o conceito de criança e de infância perpassam e se fazem entender como são. Segundo Bujes (2001), ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e históricos em permanente transformação, podemos incluir aí também a ideia de que as crianças participam igualmente desta transformação e, neste processo, acabam também transformadas pelas experiências que vivem neste mundo extremamente dinâmico.

Durante séculos os modos de compreender a infância resultaram das construções que se faziam acerca da criança, todas essas compreensões coexistiram em contextos históricos, sociais e culturais diversos. Alguns registros, datados da sociedade medieval, apontam que a criança não possuía papel social específico, era comparada ao adulto e exercia atividades produtivas, especificidades como cognição e afetividade praticamente não eram considerados. Conforme relata Ariès (apud CAMBI, 1999):

As crianças, na Idade Média, têm um papel social mínimo, sendo, muitas vezes consideradas no mesmo nível que os animais (sobretudo pela altíssima mortalidade infantil, que implica um forte investimento afetivo desde o nascimento), mas não na sua especificidade psicológica e física, a tal ponto que são geralmente representadas como ―pequenos homens‖, tanto na vestimenta quanto na participação na vida social. Até os seus brinquedos são os mesmos dos adultos e só com a Época moderna é que se irá delineando uma separação. (p.176).

A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas, não é um sentimento natural ou inerente à condição humana, foi construído ao longo de muitos anos. Segundo Áries (1986), essa concepção e olhar diferenciado sobre a criança se formou no final da Idade Média e, até aquele momento, perceber a criança e suas características era algo inexistente na sociedade daquele período. Naquele contexto as relações sociais e a vida pública eram tão presentes que se mesclavam, se confundiam ao ambiente familiar, não havendo diferenciação entre crianças e adultos. Como nos relata Áries (1986, p.228-229):

As pessoas não conservavam as próprias crianças em casa: enviavam- nas a outras famílias, com ou sem contrato, para que com elas morassem e começassem suas vidas, ou, nesse novo ambiente, aprendessem as maneiras de um cavaleiro ou um ofício, ou mesmo para que frequentassem uma escola e aprendessem as letras latinas. Essa aprendizagem era um hábito difundido em todas as condições sociais.

Em seus estudos, esse historiador francês afirma que a criança anterior ao período da Idade Média não era percebida com necessidades diferentes das do adulto e comprova por meio de suas análises de imagens da infância burguesa como se aparelhavam as transformações do sentimento moderno de infância e de família. Pertinente salientar que seus estudos deram conta da infância burguesa da Europa Ocidental entre os séculos XV e XVIII.

A despeito das distinções entre crianças e adultos, Kulmann Jr. (1998) afirma que é possível identificar, a partir das imagens (gravuras, esculturas) de períodos da Idade Média uma ausência de diferenciação entre as crianças e os adultos, principalmente por meio de suas vestimentas semelhantes e que também é possível encontrar marcas de atenção especial, de apego e cuidado com os pequenos.

A partir desse entendimento de infância como uma construção social, Narodowski (2000, p.173) afirma que a infância é um fenômeno histórico e não simplesmente natural e as características dessa fase da vida no Ocidente moderno se delineiam a partir da heteronomia, da dependência e da obediência ao adulto em troca de proteção.

Para que esse sentimento de infância fosse construído socialmente ocorreram inúmeras mudanças nessa sociedade industrial que demarcaram o espaço e diferenciaram a criança do adulto, como a família que deixava de ser pública e se organizava de modo privado (ARIÈS, 1986). Dentre as mudanças que marcam essas diferenciações (adultos e crianças) a revolução industrial, o surgimento da classe burguesa, a formação da família nuclear, as descobertas da ciência e a introdução da escola moderna delimitam práticas específicas em relação às crianças conforme nos diz Momo (2007, p.110).

Durante os séculos XVI a XIX vários foram os pensadores que teceram contribuições de outros campos da ciência como a Filosofia e nos ajudam a desvelar diversos entendimentos do que é ser criança pequena. Rousseau (1712-1778) compreendia o valor da infância e a necessidade de respeitar os ritmos desse momento da vida. Este estudioso considerava que a criança era originada a partir do adulto. Pestalozzi (1746-1827) defendia um ambiente afetivo, o trabalho manual e prático para que as crianças se desenvolvessem. No século XX, Decroly (1871-1932) se destacou pelo valor que colocou nas condições do desenvolvimento infantil, em que enfatizava o caráter global da atividade da criança; e Maria Montessori (1879-1952) valorizou a ambientação e o material didático como meios para desenvolver nas crianças as diversas

funções psicológicas. E nesse mesmo contexto histórico, Freinet (1896-1966) ressaltou a importância das crianças vivenciarem experiências vivas e significativas com outras crianças.

Na esteira disso, apresento outros pensadores do campo da psicologia que também postularam questões relativas à criança anunciando dentre outras coisas que a interação com o outro e com as práticas sociais os constituía enquanto sujeitos. Estudiosos como Wallon (1879-1962), Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980), apesar de particularidades de suas teorizações, convergiam na ideia de que o desenvolvimento infantil é um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo, segundo esses estuduiosos, a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. (FELIPE, 2001. p. 27).

Mediante os novos postulados acerca do conceito de criança e os modos de ver a infância e a partir das transformações ocorridas ao longo dos anos considera-se que para além de uma fase biológica a infância carrega traços e se envereda por meios das construções sociais. Os modos de ver a criança também são ampliados e aquele ser dotado de fragilidade física, de pureza e docilidade ocupa um novo lugar. Para esses sujeitos são organizadas novas práticas sociais, incluindo a escola nessa conjuntura e ainda a garantia de direitos no acesso e permanência nessa instituição educativa.

Estudos realizados no campo das ciências humanas ou da sociologia da infância reverberaram suas discussões no campo da educação. Segundo Belloni (2009, p. 113) essa perspectiva teórica busca compreender o papel desempenhado pelas diferentes mídias no processo de socialização das novas gerações. A autora afirma que infância é uma categoria, ou seja, uma construção teórica que serve como ferramenta conceitual para estudar e compreender os grupos sociais específicos, formados por crianças e adolescentes reais, concretos. Estudar a infância é necessário para compreender melhor a situação das crianças em nossa sociedade contemporânea. Em relação à infância, Sarmento (2008, p. 20) afirma:

[...] a infância necessita ser estudada de modo a articular os elementos de homogeneidade (características comuns a todas as crianças...) como os elementos de heterogeneidade, inerentes ao fato das crianças

serem desigualmente distribuídas pelas diferentes categorias sociais (classe social, gênero, etnia, subgrupos etários).

Na obra Infância (in)visível, Sarmento e Vasconcellos (2007, p. 36) afirmam que a infância é, simultaneamente, uma categoria social do tipo geracional, e um grupo social de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nessa ação estruturam e estabelecem padrões culturais. As culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciação da infância.

Os estudos históricos de Kulmann Jr. (2004, p. 43) sinalizam para uma nova perspectiva acerca do entendimento de criança e segundo o autor é preciso ver a criança como um sujeito social que interage com a história de hoje, presente no tempo e espaço, fazendo sua história e sendo transformada por ela. Mediante essa afirmativa, as construções científicas do século XXI sinalizam que os avanços no campo científico e educacional no que diz respeito à criança pequena lhe identifica como um sujeito capaz e com direitos, resultantes de uma trajetória histórico-social vivenciada entre avanços e recuos.

A respeito disso, Zabalza (apud FRANCO, 2006, p.41) define a ideia da criança como sujeito de direitos, ou seja, a criança tem direito de ser educada em condições que favoreçam o pleno desenvolvimento pessoal e também a ideia de criança competente, porque já traz consigo vivências e capacidades que podem construir e operacionalizar novos recursos, principalmente com o auxílio da educação infantil.

Nesse caminho, os avanços legais que ocorreram no Brasil ao longo dos últimos 40 anos, possibilitaram à garantia de direitos à criança e lhe definiu como cidadã, como sujeito que constrói o seu conhecimento, mediado pela ação do outro (professor, criança, objetos socioculturais). Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil12 (BRASIL, 1998, v.1, p. 21):

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações

12 _{Durante a década de 1990 o RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação}

Infantil (1998) apesar de não ter caráter mandatório, representou para os professores da rede pública de ensino um grande avanço no contexto educativo brasileiro, pois trazia orientações para o trabalho com as crianças pequenas.

contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. (BRASIL, 1998, v.1, p. 21).

Pertinente evidenciar que atualmente o documento com caráter mandatório que orienta as políticas públicas na área de planejamento, execução e avaliação de propostas curriculares para a Educação Infantil são as DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais (2013). Dito isto, esse documento apresenta em seu Art. 4º a ideia de criança como:

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2013, p. 97).

A despeito disso e compreendendo que a concepção de criança se reinventa ao longo dos anos, as suas marcas e construtos sociais reafirmam o que se entende por infância. É por isso que nos diversos espaços sociais, nas muitas e diferentes práticas culturais mundiais, as crianças vivenciam situações diversas, pois sua cultura e experiência acabam por compor seus modos de ser. Essa infância é sempre contextualizada em relação ao local e à cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. (DAHLBERG, MOSS, PENCE, 2003, p.71).

Assim, colaborando com a ideia acima descrita, Bujes (2001) acrescenta:

Os significados atribuídos à infância são resultado de um processo de construção social, dependem de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da história, são organizados socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogêneos e em perene transformação. [...] são modelados no interior das relações de poder e representam interesses manifestos da Igreja, do Estado, da Sociedade Civil. (BUJES, 2001, p. 26).

Utilizo-me de bocados da fala de Bujes (2001) para reforçar o entendimento de que a infância é resultado de uma construção social e cultural. Considerando essa proposição e situando nessa discussão a(s) infância(s) de agora, proponho pensar a criança conforme nos diz Larrosa (2010), como um sujeito complexo, algo que nos escapa e que nos revela uma face enigmática.

A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições capturaram: algo que podemos explicar e nomear. [...] ao mesmo tempo, a infância é um outro: aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento. (LARROSA apud COUTINHO, 2009, p.31).

Segundo Momo (2007, p.117), a infância atual é entendida como um objeto cultural fabricado pelos discursos, pela mídia, pelo consumo e pelas condições estruturais da pós-modernidade, configurando certas identidades infantis e formas de ser criança. Na esteira disso Bujes (2001, p. 20) afirma que:

As idealizações da infância como um espaço utópico – o reino da inocência, da sensibilidade, da desproteção, da felicidade, como também de uma quase miraculosa progressão cognitiva- deram lugar a uma visão de criança como sujeito de seu tempo, pressionada pelas condições do meio, marcada por diferenças de gênero, classe, etnia, raça, idade, corpo. (BUJES, 2001, p. 20)

E mesmo acreditando que nenhuma das construções históricas já mencionadas nessa Dissertação estão mais ou menos corretas, penso ser necessário para este estudo lançar um outro olhar, para enxergar além do aparente, para fazer-nos pensar sobre as crianças e infâncias de hoje, que estão atravessadas por redes de poder, práticas de consumo e desvelamento massivo da mídia. Nesse dizer concordamos prontamente com Steinberg (1997, p.98) quando afirma que a infância é um artefato social, cultural e histórico e não uma construção biológica.

E ao considerar a infância pós-moderna como um artefato sociocultural, faço um exercício de lançar um novo olhar sobre a mesma para problematizar os modos como as crianças se configuram atualmente. Para traçar tal entendimento, situo as observações realizadas na escola em questão nesta pesquisa, que ajudam a desvendar essas novas configurações e também dialogar com autores como Momo (2007) que define a criança pós-moderna como consumista, midiática, erotizada e tecnológica.

A partir da perspectiva pós-moderna, não existe algo como ‗a criança‘ ou ‗a infância‘, um ser e um estado essencial esperando para ser descoberto, definido e entendido, de forma que possamos dizer a nós mesmos e aos outros ‗o que as crianças são e o que a infância é‘. Em vez disso, há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos ‗entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser‘ (DAHLBERG et al. Apud GUIZZO, 2004, p. 3).

A respeito disso, Felipe (2000) diz que as infâncias estão em processos constantes de reconfiguração, de acordo com o interesse e as necessidades de cada sociedade. As atuais e múltiplas configurações familiares, as pedagogias culturais, as tecnologias da comunicação e da informação são alguns dos processos que as sociedades contemporâneas efetivam para a constituição dessas novas e diferentes infâncias.

Com esse pensamento, essas novas configurações da infância se pluralizam em diversos espaços e tempos conforme diz a autora. Destaco nessa escrita o espaço da escola enquanto um lugar privilegiado que ao longo da história da humanidade se configurou como cenário para trocas e aprendizagens e, por outro viés, atualmente sinaliza também outras situações: embates, conflitos, inquietações e pontos de divergência que necessitam ser igualmente considerados.

E nesse lugar estão as crianças, apresentando seus próprios modos de ver e interpretar o mundo, produzindo cultura através de seus discursos e se distanciando daquela noção de ingenuidade amplamente difundida na modernidade. Larrosa (2001, p. 284) apresenta uma definição de criança que corrobora com o entendimento já anunciado. Segundo o autor, a criança não é antiga nem moderna, não está antes nem depois, mas agora, atual, presente. Seu tempo não é linear, nem evolutivo, nem genético, nem dialético, nem sequer narrativo. A criança é um presente inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento.

Também na direção desse pensamento, Costa (2009, p. 67) afirma que existem muitas infâncias, todas elas se configuram enquanto construções sociais. São exatamente essas construções perpassadas por inúmeros fatores econômicos e históricos que marcam a existência das crianças e de suas infâncias. A respeito disso, Momo (2007) explica que na contemporaneidade a infância tem sido marcada pela cultura e por tudo que é produzido por ela. Os artefatos culturais da mídia são exemplos de produtos que acessam a vida das crianças desde o nascimento e as acompanham durante toda infância.

Assim, as discussões realizadas nesta seção me aproximam de Kincheloe (1997), para quem os artefatos culturais chegam às crianças compondo suas identidades e marcando-as como sujeitos moldados. Segundo esse autor, a infância é uma construção cultural moldada, na era contemporânea, pelas forças de um tecnopoder catalisado pela mídia. Esse tecnopoder exercido sobre as crianças traz a tona outra forma de vê-la e de significá-la atualmente. A ideia defendida durante anos de criança

como um ser dotado de fragilidade dá lugar a outras configurações, que por meio do bombardeio midiático torna esse sujeito consumidor e usuário de produtos tecnológicos.

Crianças da telefonia celular, da cultura cibernética, do dinheiro digital, da MTV (com estilo descontinuo de programação). Crianças da internet, da TV a cabo, de LAN houses, dos Blogs, do Orkut, do Ipod, do Messenger, do Skype. Crianças dos sistemas dinâmicos,