Influenciadores da Abordagem Triangular

2.1.1 John Dewey

Filósofo norte americano que direcionou a grande parte de seus estudos para a área da educação é considerado por muitos como um dos maiores pensadores do século XX. No entanto, devido às inúmeras controversas, além de vários descuidos em traduções e aplicações por conta de interpretações errôneas e preconceituosas, as suas obras contribuíram para que suas ideias e práticas fossem associadas ao fracasso da educação norte-americana; chegando a ser responsabilizado por fracassos na corrida espacial entre os Estados Unidos e a antiga União Soviética; contudo Dewey defendia tanto o conhecimento histórico como humano, além do pensamento cientifico e a expressão estética (Westbrook, 2010).

Para Kuntz (2009) a imagem de Dewey está quase sempre vinculada à Escola Nova, porém defende que suas obras extrapolam esta categoria ou este movimento, pois a concepção deweyana não se centra exclusivamente na pessoa do aluno, mas prega a interação entre o educador e o educando; uma interação compromissada e pautada na experiência. Sendo a experiência a essência de

todo trabalho de Dewey, logo há uma alerta para que essas experiências sejam frutos de uma interação carregada de emoções e significados.

Dewey entre os anos de 1894 – 1904 teve a oportunidade de tornar suas teorias em prática na conhecida Escola de Chicago – instituição vinculada ao Departamento da Universidade de Chicago – onde a escola deixaria de ser uma máquina de reprodução e se tornaria um instrumento de transformação. Uma escola que levasse em conta a filosofia da experiência e com um espaço da vida comunitária, em que a vivência da criança não era descartada, pois a bagagem social da criança, construída por intermédio de contatos e relação com a família, amigos, crenças e outros, era vista então como elemento decisivo para a prática educacional, contribuindo para a construção de uma escola condizente tanto com a história como com a sociedade. Nesse sentido, de acordo com Dewey (2010, p. 210), seu objetivo era “tornar as ideias gerais estabelecidas aplicáveis a nossa peculiar prática educacional, onde é preciso, por consequência, tratarmos mais detidamente da natureza da presente vida social”. No caso da escola, ele observa que:

os elementos fundamentais do processo educativo são, de um lado, um ser imaturo e não evolvido – a criança – e, de outro, certos fins, ideias e valores sociais representados pela experiência amadurecida do adulto. O processo educativo consiste na adequada interação desses elementos. (DEWEY, 2010, p. 69).

Diante dessa nova visão em relação à escola e à criança, a figura do professor do modelo tradicional, onde todo o conhecimento e verdade emanavam de sua pessoa, dá espaço para o professor que interage com o aluno que já não é mais visto como uma lousa limpa, pois para Dewey a criança carrega quatro impulsos natos: comunicar, construir, indagar e expressar. Sendo assim, já não existe apenas uma fonte de conhecimento, mas várias que requerem um direcionamento conduzido pelo professor, para a ciência e, como não dizer, para a vida e suas relações complexas, como por exemplo, a vida em sociedade.

Outro diferencial da Escola de Dewey em relação às escolas com modelo tradicional é a negação da fragmentação dos currículos. Como a criança tem uma “forma única” em viver com sua família, amigos e comunidade; a fragmentação por disciplinas rígidas e desconexas não contribuem para o aprendizado consistente e conveniente para tal. Para Dewey a [...] “instituição escolar é

fragmentada de forma que interagir entre as disciplinas se torna complexo, há divergência entre o currículo e a criança [...] diversos estudos dividem e fracionam o seu mundo” (DEWEY, 1979, p. 43).

Isso leva a um objetivo tão almejado nas escolas, que é a transdisciplinaridade, pois a fragmentação chegou a um patamar em que o mundo escolar aparenta fracionados, mundos diferentes e sem nenhum nexo entre si, dificultando um entendimento onde os conhecimentos específicos se entrelaçam e se completam.

O novo modelo de gerar uma escola se diferenciou até mesmo sobre alguns aspectos físicos da sala de aula, tal como os modelos das carteiras as quais depois da descrição de Dewey a um marceneiro para fabricar os móveis para a Escola de Chicago, recebeu a seguinte conclusão do profissional “um modelo para trabalhar e não estudar”. Isso condiz com a filosofia da experiência defendida por Dewey, onde o pensar deveria advir de uma situação empírica.

2.1.2. Paulo Freire

Educador e filósofo brasileiro Paulo Freire, considerado o patrono da Educação Brasileira, considerado como um dos percussores da Pedagogia Crítica e influenciado pelos ideais da concepção sócio-histórica.

Assim como Dewey, as práticas de Paulo Freire enfrentam contradições e controversas por parte de estudiosos e professores, por conta de errôneas interpretações e aplicações por parte de alguns educadores e gestores, principalmente no que se refere à excessiva valorização do aluno em detrimento de uma prática educacional com planejamento e compromisso com os conhecimentos científicos, históricos e sociais.

Para Freire o conhecimento é uma construção social, algo abstrato que não se constrói ou produz por meio de um ensino bancário onde o professor seja o provedor do conhecimento e da verdade e o aluno um simples recipiente passivo da ação do professor, mas para ele o ato de “ensinar inexiste sem aprender” (FREIRE, 1996, p.13). Na obra Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) elenca práticas que favorecem tanto os educandos como os professores em busca de

uma prática educacional de autonomia, ética e conhecimento, num esforço de distanciar do modelo de uma educação bancária que deforma a criatividade e a identidade do aluno.

Entre as práticas proposta por Freire está a exigência da rigorosidade metódica e da pesquisa por parte dos professores, contrariando assim a alegação de que ao dar um papel ativo para o aluno; a ciência, a história e todo conhecimento humano construído ao longo da história sejam colocados em segunda instância, pois o pensar certo deve é estar carregado de incertezas que impulsionam a pesquisa e a curiosidade na promoção da ingenuidade para a criticidade diante de saberes até então presente no patamar do senso comum que transformam em “curiosidade epistemológica”.

Freire defende outra prática que está pautada no “reconhecimento e a assunção da identidade cultural” por parte do professor em relação aos alunos para então aceitar sem qualquer forma de descriminação diante do novo e dos saberes do educando, pois segundo ele “é a outridade do não-eu ou do eu, que me faz assumir a radicalidade de meu ser” FREIRE (1996, p.18), que assume um ato de relativismo negando o egocentrismo de uma cultura superior. Isso é indispensável em um país tão híbrido como o Brasil, mas marcado por preconceito e xenofobia entre os próprios habitantes.