Catunda (2007) utilizou em seu trabalho variáveis que influenciam o desempenho das escolas. A seguir são apresentadas as variáveis utilizadas pelo autor e são introduzidos outros autores para incrementar a discussão.
Despesa por aluno: haveria melhora no desempenho acadêmico dos alunos
aumentando os gastos com educação? Segundo Gomes (2005), os pesquisadores se dividem quanto à resposta a essa pergunta. Em termos gerais, constata-se uma tendência para melhoria do desempenho do aluno quando os gastos educacionais são mais altos.
Instalações e recursos: As pesquisas apontam que as instalações e recursos
apresentam impacto relativamente pequeno ou moderado no desempenho acadêmico dos alunos. Biblioteca, livros didáticos e textos foram os recursos com resultados mais importantes para o desempenho (GOMES, 2005).
Tamanho (porte) da escola: Não obstante o recente processo de downsizing das
organizações, ao longo de praticamente todo século passado administradores e planejadores educacionais defenderam a ideia de que escolas de maior porte eram, ao mesmo tempo, mais eficientes pedagogicamente e mais adequadas em termo de custo-benefício (WAISELFISZ, 2000). Estudos recentes, em países industrializados, vêm questionando essa ideia.
Os autores Lee e Smith (2002) são cautelosos quanto a concluir sobre uma relação direta de causalidade entre o número de alunos da escola e o rendimento escolar. Preferimos levantar a hipótese de que o tamanho da escola funciona como um fator que facilite, ou que dificulte, a ação de formas organizacionais ou práticas, as quais, por seu turno, promovem a aprendizagem dos alunos.
A disponibilização de recursos adequados e suficientes para um bom atendimento deve ser um item observado e considerado proporcionalmente ao número de alunos, pois sem recursos financeiros, técnicos e humanos adequados nem escolas de pequeno, médio e ou grande porte vão desempenhar seu papel sem falhas.
Tamanho da turma: O efeito do tamanho da turma sobre o aproveitamento
acadêmico dos alunos é alvo de controvérsias, mas surge como possível influenciador de desempenho. Para Alves e Soares (2007) argumenta que a aprendizagem diz respeito à aquisição de conhecimentos, de habilidades, de crescimento intelectual ou físico etc., o que é central para a educação e para a escola. Mas as escolas recebem alunos com níveis de conhecimento diferenciados e a aprendizagem dificilmente é uniforme no tempo, e tampouco no indivíduo. Ela varia em função de características dos alunos, mas também em função da organização escolar e das práticas pedagógicas.
Tempo escolar: O tempo escolar é apontado como um fator a ser levado em conta
para o desempenho cognitivo dos alunos, pois é onde se concretizam as relações pedagógicas e apropriação dos saberes sistematizados e oportunizados pela escola. Ainda segundo Parente (2010) cada vez mais as escolas, como instituições sociais que possuem sua própria cultura criam novos tempos em resposta aos seus objetivos específicos. Tempos pedagógicos relativos aos tempos dos professores e dos alunos, tempos para reuniões pedagógicas, tempos de encontros de formação, tempos de participação na gestão escolar, tempos de planejamento coletivo. Agrupamentos e enturmações flexíveis com base em diferentes propostas e que mexem com tempos de alunos e professores. Ampliação da jornada escolar, integrando-se ou não com outras instituições ou espaços sociais, conduzindo à educação em tempo integral.
Segundo Cavaliere (2007) no Rio Grande do Sul, houve um projeto de maior vulto, na década de 1990, que criou 64 CIEPs, inspirados nos do Rio de Janeiro, e incorporou 30 CAICs ao mesmo sistema, todos funcionando em horário integral. Posteriormente, esse conjunto foi desmontado e, em agosto de 2004, uma nova tentativa da Secretaria Estadual de Educação teve início, implantando 23 escolas de horário integral espalhadas em 19 municípios gaúchos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394 de 20/12/1996, no Brasil prevê através do Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. Houve também a mudança na idade do escolar e no tempo o ensino fundamental passa de oito para nove anos, o ensino médio com duração de Três anos.
Atualmente a Secretaria de Educação do Estado do RS (SEDUC) apresenta proposta de escola turno integral como forma de melhorar a qualidade do ensino público a partir do projeto “Mais Educação”, onde os objetivos apresentados são:
Manter os estudantes com atividades, no instante em que os pais estão buscando o sustento da família no mundo do trabalho;
Educar os alunos para o pleno exercício da cidadania, orientando-os para a vida;
Criar hábitos de estudos, aprofundando os conteúdos vivenciados no turno regular;
Vincular as atividades pedagógicas às rotinas diárias de alimentação, higiene, recreação e estudos complementares;
Orientar, com auxílio de profissional competente, pais e educandos da importância de cultivar bons hábitos alimentares e de higiene;
Suprir a falta de opções oferecidas pelos pais no campo social, cultural, esportivo e tecnológico;
Desenvolver as habilidades do educando desde o cultivo da terra à eletrônica, levando em consideração sua origem ou procedência, bem como suas tendências e habilidades;
Possibilitar aos estudantes, oriundos de famílias de baixa renda, ambiente adequado e assistência necessária para a realização de suas tarefas;
Incentivar a participação responsável da comunidade, buscando, através do seu engajamento no processo educacional, diminuir as desigualdades sociais e, consequentemente, reduzir os altos índices de violência;
Adaptar à realidade econômica de cada região com a diversificação de culturas, visando à transformação qualitativa das estruturas produtivas já existentes.
Professor: Não há dúvida quanto aos efeitos diretos dos professores sobre o
rendimento dos alunos. Castro et al. (1984, apud GOMES, 2005) calcularam que as variáveis do professor explicam de 19% a 32% da variância do desempenho dos alunos, principalmente nas séries iniciais. Todavia, parece não haver acordo com que características o professor faz diferença no desempenho cognitivo de seus alunos. Em estudo realizado por Wienbusch (2012) o papel do professor prevaleceu como essencial para a eficácia escolar, por seu envolvimento, empenho, dedicação, seriedade, coerência e responsabilidade ao lado de um trabalho pedagógico competente e significativo, enriquecido pela variedade de atividades propostas e desenvolvidas em sala de aula. Compreendo que o professor precisa ser o gestor da aprendizagem, o grande protagonista do processo de ensinar e aprender, fazendo a diferença na aprendizagem dos alunos, ancorado na crença de que o sucesso escolar é possível. Além do perfil técnico, parece razoável verificar a disposição do professor para estar frente ao aluno, o que se pode ser analisado através de uma escala de comprometimento.
Clima escolar: O clima escolar e o clima da sala de aula ganham destaque em análises
qualitativas de escolas eficazes. De acordo com Portela e Atta (2001), estudos identificam basicamente quatro tipos de climas ou atmosferas escolares: o autoritário explorador; o autoritário benevolente; o participativo de caráter consultivo e o participativo grupal.
Alunos: O clima escolar, visto na passagem anterior, também tem forte influência na
relação entre os alunos e o seu desempenho acadêmico. Riordan (2004) apud Gomes (2005) esclarece que o clima positivo no estabelecimento de ensino, associado à situação socioeconômica dos alunos, acarreta bons resultados acadêmicos. Para Gomes (2005), apesar desse assunto ser um “labirinto intrincado”, pesquisas têm demonstrado que o protagonismo dos alunos tem crescente importância no alcance dos objetivos escolares e na aprendizagem. O autor justifica essa constatação afirmando que o protagonismo juvenil é modelado pelo nível sociocultural dos alunos, assim como pelo clima escolar. Para o autor, a interação de alunos com colegas mais privilegiados levaria ao aumento de suas aspirações e conseqüente melhoria de seus resultados no estudo. Em outra perspectiva, alunos de classes sociais menos favorecidas são frequentemente marcados por experiências de insucessos, condicionando sua interação com os colegas pela via da afirmação pessoal e rebeldia aberta contra a escola
(DUBET e MARTUCCELLI, 1996; apud GOMES, 2005). Para Wienbusch (2012) a influência dos alunos e das turmas foi destaque pela dedicação, maturidade, desejo em progredir, em valorizar o aprender, vontade de estudar, o interesse por eles demonstrado na busca de conhecimentos não só dentro como fora da escola.
Formação das turmas: Problemas com aprendizagem, necessidade de recuperação e
reprovação de alunos, em grande medida, decorrem de desajustes na formação das turmas. Na prática, as unidades escolares dificilmente podem fazer o que seria ideal para atender as necessidades de cada um de seus alunos (BAHIA, 2004). A formação de turmas de acordo com o aproveitamento dos alunos (homogeneamente) parece ser o critério mais utilizado pelos sistemas educacionais. Entretanto, segundo Hattie (2002) apud Gomes (2005), o impacto de turmas homogêneas no aproveitamento é mínimo. Contudo, esse tipo de formação de turma acaba por ratificar as diferenças sociais e aumentar o hiato de aproveitamento entre os alunos de desempenho diferentes (RIORDAN, 2004; apud GOMES, 2005).
Autonomia escolar: O interesse pelo tema autonomia escolar vem crescendo à
medida que são sentidas necessidades de transcender o modo tradicional e centralizado de compreender e atuar dos sistemas públicos de educação. Segundo Lima, Oliveira e Sá (2009) o papel da autonomia, seria o de aproximar escola e família, permitindo uma participação mais efetiva da comunidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer. Está intimamente ligada à identidade da escola: sua missão, seus princípios e valores, seus clientes e os resultados a que deseja chegar. É preciso deixar claro que conquistar a autonomia não acontece de um dia para o outro.
Perfil da gestão escolar: Com a intenção de investigar a influência do perfil da gestão
escolar na proficiência dos alunos, Soares e Teixeira (2006) elaboraram um estudo que agrupou uma amostra de 379 diretores da rede estadual de ensino de Minas Gerais em três grandes tendências: 1) conservadora, que diz respeito ao papel tradicional do diretor; 2) democrática, que procura construir espaços coletivos de articulação de interesses presentes na escola; 3) gerencial, referente à preocupação com autonomia administrativa, controle de resultados e eficácia nas ações escolares. Sander (2002, apud CUNHA, 2012) conceitua a gestão educacional em três níveis: a) o nível pedagógico que é de natureza técnica, que se refere aos processos de ensino e aprendizagem; b) o nível organizacional ou burocrático, que se refere à estrutura e funcionamento da instituição educacional; e c) o nível político que diz
respeito às relações entre escola e seu entorno com suas forças políticas, econômicas e culturais. O estudo realizado sistematizou a coleta e interpretação dos dados a partir dessas três dimensões.
Competências do diretor escolar: Não foram encontrados, na literatura revisada,
estudos que analisassem empiricamente a influência, relação ou importância das competências do diretor escolar para o desempenho das escolas. Entretanto, indiretamente, como sugere Soares (2005), pode-se observar que as condições para que o processo ensino-aprendizagem ocorra são proporcionadas por meio da atuação dos diretores escolares. Espera-se que diretores mais competentes articulem, mobilizem, organizem, administrem e liderem recursos e pessoas eficazmente, proporcionando melhores condições para o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
Galvão e Cavalcanti (2009) afirmam que é possível observar como a responsabilidade direta de cada ator impacta a questão educativa. Em outras palavras, as políticas públicas são traduzidas em rotinas conduzidas por todos que geram movimento no interior da escola. Nesse sentido, a sociedade exige, cada vez mais, a competência dos gestores escolares. A ideia de gestão eficiente, nesse caso, envolve um sentido de competência que se traduz em sucesso da organização. Mas por trás dos resultados queremos verificar como se dá a contribuição direta de um protagonista em especial: o diretor da escola. Cada vez mais, espera-se que os diretores escolares demonstrem competência para planejar, controlar, avaliar, coordenar, delegar atribuições, motivar equipes, etc. Contudo, ainda que tais competências sintetizem o perfil exigido do gestor, será que o dia-a-dia confirma tais prescrições? Há outras competências mobilizadas pelos gestores? O Quadro 02 apresenta as características das competências dos gestores escolares, divididas em três dimensões.
Competências Exigidas Em ação
Técnicas
- Coordenar a elaboração do Projeto Político Pedagógico.
- Buscar e compartilhar informações.
- Acompanhar criticamente os indicadores de aprendizagem.
- Delegar competências e atribuições a seus subordinados.
- Administrar finanças. - Dominar aspectos legais. - Delegar competências. - Aprender continuamente. - Organizar a escola. - Potencializar os recursos existentes na escola. Sociais/ Contextuais
- Promover a integração da família na escola. - Buscar alianças e parcerias com outras instituições públicas ou privadas.
- Promover a inovação e a mudança na gestão escolar.
- Buscar alianças e parcerias. - Valorizar a escola pública. - Construir estratégias. - Resolver questões políticas
Comportamentais
- Trabalhar em cooperação com professores.
- Assumir riscos em situações em que tem que gerenciar conflitos.
- Liderar professores.
- Liderar professores. - Utilizar bem o tempo. - Assumir compromisso. - Saber relacionar-se. - Trabalhar com amor.
- Disciplinar a equipe e os alunos. - Respeitar as pessoas.
- Resolver conflitos.
Figura 02 – Competências dos gestores escolares
Fonte: Galvão e Cavalcanti (2009)
Segundo Galvão, Silva e Silva (2010), competências gerenciais de diretores de escolas públicas é um saber agir de forma responsável e reconhecida, implicando, saber mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, recursos e habilidades em um determinado contexto profissional.
Em síntese a avaliação de desempenho deve-se dar num caráter multidimensional. É necessária uma reflexão partindo desde os sistemas de avaliação, percorrendo aspectos de infraestrutura e gestão, bem como a participação de alunos, professores e demais agentes envolvidos.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esse trabalho embasado em pesquisa empírica é classificado como exploratório e descritivo. Segundo Gil (1999) pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximado, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e operacionalizáveis.
As pesquisas do tipo exploratórias, segundo Dencker e Viá (2001) aumentam a familiaridade do pesquisador com o fenômeno ou com o ambiente que pretende investigar, servindo de base para uma pesquisa futura mais precisa. Numa segunda etapa, utiliza-se a pesquisa do tipo descritiva, que segundo Dencker e Viá (2001) descrevem as situações utilizando critérios quantitativos que estabelecem proporções e correlações entre as variáveis observadas, procurando elementos que permitam a comprovação das hipóteses.
Nessa pesquisa, a definição de pesquisa descritiva, ultrapassa a ideia de descrição pura e simples de um fenômeno. Segundo Malhotra (2001), a pesquisa descritiva é um tipo de pesquisa conclusiva que tem como principal objetivo a descrição de algo. Nota-se que, embora descritiva, a pesquisa é conclusiva.
Quando se aborda fatores de desempenho de escolas, principalmente públicas ainda pode ser considerado exploratório, pois se encontra em fase de construção de definições ainda não consolidadas. Entretanto a descrição da realidade das escolas e a busca de relações entre desempenho e fatores de explicação para o mesmo exigirão uma fase descritiva.