mais um período de sensibilização quanto aos motivos que provocaram precisão de que respondessem à questões, desta vez em forma de entrevista. Muitos ficaram preocupados com a possibilidade da entrevista der divulgada em canais de comunicação, ou que fossem utilizadas de forma indevida. Após as correspondentes explicações sobre a utilização da comunicação dos mesmos e acerca do anonimato, ainda houve resistência, fato que ocasionou a participação voluntária de cinco dos vinte e sete sujeitos participantes.
Desta forma realizamos entrevista semiestruturada com cinco dos sujeitos que responderam aos questionários, os/as quais se dispuseram a continuar com a cooperação nesta pesquisa. Para melhor entendimento, trazemos dados relevantes para nos situarmos neste aspecto da pesquisa através do quadro a seguir, composto por dados obtidos através de documento fornecido pela escola.
QUADRO I
Informações gerais sobre situação dos/as educandos/as até o momento da realização de aplicação de questionários e entrevistas
INFORMAÇÕES CICLO III – A
CICLO III – B
CICLO IV TOTAL
Educandos/as matriculados/as no início do ano letivo
36 39 43 118
Desistentes 6 10 8 24
Transferidos/as 5 1 2 8
Educandos/as que continuavam na escola até o período da realização dos questionários
17 23 28 68
Educandos/as que responderam ao questionário
5 6 16 27
Educandos/as entrevistados/as 1 1 3 5
*Fonte: documento fornecido pela escola e dados da pesquisa empírica Ano: 2012
Além destes instrumentos de coleta de dados, também recorremos à observação atenta sobre o contexto de pesquisa em questão, tentando perceber no comportamento dos sujeitos o que nos escapasse de seus depoimentos orais e escritos sobre o tema desta pesquisa. Taís impressões dos elementos constitutivos do contexto de observação registramos em diário de
campo como forma de sistematizar essas informações.
Pensar as práticas cotidianas existentes no contexto sociocultural dos/as educandos/as a partir da perspectiva da educação escolar exige reflexão sobre uma educação problematizadora. Mas que educação seria essa? Problematizadora de que? Como ressaltou Paulo Freire (1979, p. 42):
A educação problematizadora está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade, respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autênticos senão quando se comprometem na procura e na transformação criadoras. Em resumo: a teoria e a prática bancária, enquanto forças de imobilização e de fixação, não reconhecem os homens como seres históricos; a teoria e a prática críticas tornam como ponto de partida a historicidade do homem.
Neste sentido, superar a situação sensível do conhecimento, que tem fim em si mesmo provoca a mobilização para o desvelamento deste conhecimento, através da análise reflexiva da realidade. Portanto, uma educação problematizadora põe em perspectiva a realidade, a fim de conhecê-la e assim poder pensar e agir sobre ela.
Perceber o que os/as educandos/as verbalizam, expressam sobre sua realidade, sobre a educação escolar e sobre a relação entre estes espaços/tempos que se entrelaçam em suas cotidianidades, exige de nós essa problematização. Neste caminho, nos apoiamos em Paulo Freire (1970, 1987, 1992), dentre outras de suas obras para a compreensão de uma perspectiva de educação problematizadora, que suscita mobilização dos sujeitos na busca pela mudança de sua realidade, estimula que a conheça, reflita sobre ela e se coloque como protagonista, como próprio agente de transformação.
Shor e Freire (1986) ressaltam que, como a transformação não é somente uma questão de métodos e técnicas – se fosse assim, seria apenas uma questão de ajustar metodologias – uma educação que se realize problematizadora, humanizadora, libertadora, prescinde uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.
Sendo assim, argumentamos em prol de espaços/tempo de educação escolar que não só respeite os saberes construídos cotidianamente pelos educandos, mas que se substancie de uma relação de saberes que supere a hierarquização imposta. Isto implica que os saberes transcendam seu espaço e se construam em relações, seja no ambiente escolar, seja na vida cotidiana, no trabalho, nas artes etc.
Utilizamos como método de apreciação dos dados a análise de conteúdo que, embasada em um conjunto de técnicas que analisa a comunicação, com o objetivo de atingir, por meio de procedimentos sistemáticos ou objetivos descrição do conteúdo das mensagens. Tal descrição permite a inferência de conhecimentos referentes ao contexto de produção, como também às situações de vida que estão envolvidas com o objeto do estudo. Bardin (2006, p.29) argumenta que “[...] desde que se começou a lidar com comunicações, que se pretende compreender para além dos seus significados imediatos, parecendo útil o recurso à análise de conteúdo”.
Bardin (2006) define que esta técnica de análise de conteúdo se desenvolve através de algumas etapas: pré-análise, exploração do material ou codificação, tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Segundo a autora, o conteúdo deve ser analisado considerando uma reconstrução do discurso comunicado através da interpretação e inferência realizadas pelo pesquisador, o que é permeado pela intencionalidade, subjetividade e objetividade do autor em relação ao problema, seus objetivos e suporte teórico.
A pré-análise, se constitui, segundo a referida autora como fase de organização propriamente dita, “corresponde a um período de intuições, mas, tem por objectivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações sucessivas, num plano de análise” (BARDIN, 2006, p. 95). Esta fase compreende três tarefas para sistematização do conteúdo a ser analisado, a saber: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, a elaboração das hipóteses e dos objetivos e a formulação de referências que embasem a interpretação final.
A etapa de exploração/codificação do material é o processo de tratamento do conteúdo das comunicações, que se desencadeia em nosso estudo em categorias temáticas. Bardin (2006) explica que
[...] o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura. O texto pode ser recortado em ideias constituintes, em enunciados e em proposições portadores de significações isoláveis. (p. 105)
A partir deste tratamento realizado com o fim de organizar os significados dos conteúdos das mensagens, podemos proceder à interpretação/inferência acerca destes dados. Neste contexto, Bardin (2006) nos esclarece:
Tal como um detective, o analista trabalha com índices cuidadosamente postos em evidência por procedimentos mais ou menos complexos. Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após tratamento) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a significação concedida a estas características) é a última fase, a inferência é o procedimento intermediário, que vem permitir a passagem, explícita e controlada, de uma à outra.
Baseado nesta trajetória metodológica o presente trabalho se organiza em cinco seções, iniciado pela introdução, que traz em seu conteúdo uma apresentação da autora da pesquisa, os caminhos metodológicos que trilhamos, nossos objetivos e justificativas, caracterização do campo empírico e de seus sujeitos e estrutura organizativa do trabalho.
Na segunda seção delineamos uma reconstrução conceitual da relação entre Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos e discutimos a atualidade da EJA e sua identidade na educação escolar. A terceira seção traz compreensões sobre cotidiano, cotidianidade e contexto, as implicações para estudar aspectos das cotidianidades de educandos/as jovens e adultos e a relevância da relação de saberes na educação escolar. Na quarta seção apresentamos alguns encaminhamentos realizados através da análise dos resultados, que, dialogando com o que construímos nas seções anteriores, discutimos acerca da problemática da Formação de Educadores/as para/da Educação de Jovens e Adultos. Em seguida, expressamos nossas considerações até o momento, que constitui a última parte deste trabalho.
É importante ressaltar que será uma preocupação metodológica construir no corpo deste trabalho, quando possível, um diálogo entre os suportes teóricos e as comunicações dos/as educandos/as sobre os saberes de suas cotidianidades, sobre o que pensam acerca dos saberes escolares e o que esperam da escola, como forma de possibilitar uma relação interativa entre teoria e prática.