do professor
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Para auxiliar nesta reflexão, leia o texto
Formação inicial de professores para a educa- ção básica: uma (re)visão radical , de Guiomar Namo de Mello, disponível em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br/pdf/Formacao_inicial_
professores.pdf>.
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A formação continuada, diferentemente, é uma estratégia para esse fim. Por meio dela, o profissional se aprimora em cursos e estudos que o levam ao aperfeiçoamento técnico. No caso do professor, é um dos caminhos para a valorização da profissão docente, afinal, segundo Freire (1999, p. 58), “ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”.
A formação inicial
Nas últimas décadas, ocorreram no Brasil movimentos em prol da melhoria da qualidade do ensino, especialmente da escola pública. Nesse contexto marcado pela modernização econômica, pelos avan- ços tecnológicos e pela valorização da cidadania, a formação inicial do professor ganhou destaque, pois quanto “mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalis- mo” (ARROYO, 2009, p. 19).
Objeto de contínua atenção, a formação do professor tem im- pulsionado, entre outros, a implementação de políticas públicas, o desenvolvimento de pesquisas, a realização de debates e os movi- mentos sindicais da categoria. No entanto, esse importante tema manifesta uma realidade contraditória, pois se de um lado se desta- ca a necessidade e importância dessa formação, de outro, ainda se questiona a qualidade do ensino ofertado por muitas das instituições formadoras. Essa realidade, sem dúvidas, exige repensar a formação inicial e básica de todo docente, afinal, é nessa etapa de sua forma- ção que ele adquire as bases que possibilitam saber desenvolver com competência o processo pedagógico.
A Lei de Diretrizes da Educação Nacional n. 9.394/1996 tam- bém traz essa preocupação, dedicando uma parte de seu texto ex- clusivamente aos profissionais da educação. Esse enfoque se dá do artigo 61 ao 67:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
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I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá- sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras sé- ries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à edu- cação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad- ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orienta- ção educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a Educação Superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em pro- gramas de Mestrado e Doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universi- dade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
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II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magisté- rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Essas são determinações que orientam a formação inicial e conti- nuada dos professores brasileiros. Assim, os cursos de Graduação e de Pós-graduação autorizados e reconhecidos pelo Ministério da Educação devem organizar seus currículos de modo a atender o disposto legal.
A concepção de formação manifesta na legislação avança para além da simples apropriação dos métodos e procedimentos. A instituição formadora deve ofertar aulas que, além dos saberes teóricos, propiciem a reflexão crítica sobre os processos educativos e, fundamentalmente, sobre a responsabilidade social da ação docente. Para tanto, é preciso valorizar o trabalho desse profissional, a importância social, a exigência do domínio teórico, ou seja, conscientizar os futuros professores da re- levância social de seu ofício, pois a ação docente exige responsabilidade e rigor profissional.
A formação inicial deve proporcionar ao futuro professor uma só- lida bagagem pedagógica, cultural, contextual, social, enfim, conheci- mentos necessários para o sucesso da atividade educativa que envolvem não apenas os conteúdos de direito do educando, mas também a forma- ção humana em seus múltiplos aspectos. A própria LDB n. 9.394/96, em seu artigo 1º, reconhece que são múltiplos os processos de forma- ção, ocorrendo “[...] na vida familiar, na convivência humana, no tra- balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Entender e desenvolver um trabalho pedagógico que atenda a esses múltiplos processos é requisito básico da formação de professores. Isso nos leva a questionar sobre qual o currículo que verdadeiramente dará conta dessa exigência.
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É preciso destacar, também, que todo profissional é antes um ser humano, que possui vivências, dificuldades, competências, isto é, experiências que determinam a forma como o professor compreende e desenvolve o processo educativo. Francisco Imbernón (2005, p. 58), professor espanhol, ao tratar sobre a formação inicial dos professores, destaca quatro importantes aspectos que interferem nesse processo. São eles:
1. a experiência como discente – todos nós trazemos conosco as lembranças de nossos professores. Na formação docente, essa vivência é mais do que uma recordação, pois determina mo- delos e práticas. Não raro, mesmo sem notar, muitos profes- sores recém-formados, ainda inseguros por sua inexperiência, acabam por repetir os modelos dos professores que tiveram. Todavia, é preciso cuidado, pois tanto é possível repetir o modelo de um professor organizado, dedicado, democrático, quanto daquele autoritário e desorganizado.
2. o conhecimento profissional resultante da formação inicial – no curso de graduação, são trabalhadas diferentes disciplinas que proporcionam novos conhecimentos e informações ne- cessários ao exercício profissional. Para o êxito desse proces- so, é necessário que as instituições formadoras desenvolvam atividades teóricas e práticas que possibilitem ao acadêmico, e futuro professor, a efetiva apropriação do conteúdo, garan- tindo o êxito em sua função. O estágio é a atividade acadêmi- ca que possibilita esse trabalho, pois é um momento em que o acadêmico tem a oportunidade de vivenciar, na prática, a teoria adquirida.
3. a vivência profissional – após formado, todo profissional al- meja ter a oportunidade de iniciar sua carreira profissional. É no trabalho cotidiano de sua profissão que se desenvolvem esquemas e rotinas que, consequentemente, levam ao apri- moramento da prática. Especificamente no caso do professor, profissional que lida com a formação de seres humanos, esse aperfeiçoamento é muito importante, pois as salas de aulas apresentam uma heterogeneidade que exige do docente o exercício de diferentes estratégias pedagógicas.
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4. a formação continuada – processo extremamente importante que possibilita ao docente questionar ou legitimar a prática. São cursos, estudos e trocas de experiências que propiciam a reflexão contínua e o aperfeiçoamento do professor, além do “equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teó- ricos que sustentam a prática educativa” (IMBERNÓN, 2005, p. 59).
Todos esses aspectos necessitam ser considerados pela institui- ção formadora, que deve desenvolver um trabalho pedagógico inter- disciplinar.
A formação continuada
A cada dia, os profissionais da educação e das demais áreas se dão conta da importância e necessidade da atualização e do aprimoramento profissional. São exigências de uma sociedade capitalista, globalizada, tecnológica, de contínuas transformações e inúmeras demandas.
Nesse contexto, ganha importância a formação continuada, pro- cesso que, como o próprio nome indica, está relacionado à continuação de estudos e aos cursos que têm como objetivo principal o aperfeiçoa- mento técnico, possibilitando melhores resultados práticos, avanços na carreira e reconhecimento profissional.
Todavia, vale destacar a ambiguidade que existe na conceituação de formação continuada. Para alguns, esse conceito está relacionado à formação obtida em cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto sensu.
Para outros, é uma atividade com caráter de complementação, realizada pela instituição em que o profissional atua ou por iniciativa do pró- prio professor, com o objetivo de propiciar novos conhecimentos ou aperfeiçoamento. Para Gatti (2000, p. 4), trata-se de “uma formação complementar do professor em exercício, propiciando-lhe a titulação adequada a seu cargo, que deveria ser dada nos cursos regulares, mas que lhe é oferecida como um complemento de sua formação, uma vez que já está trabalhando na rede”.
Especialmente na formação continuada de professores é preciso organização e responsabilidade, pois, apesar de sua importância para a melhoria do ensino, essa modalidade de formação pode acabar atuando
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apenas como um disseminador de propostas e ideias, priorizando o do- mínio de competências pontuais. Em outras palavras, as atividades de requalificação tornam-se sinônimo de formação continuada.
Essa concepção de formação continuada resulta de um entendi- mento ingênuo que considera que apenas a realização de novos cursos bastaria para qualificar o professor, desconsiderando o fato de que o aprimoramento profissional envolve, além da formação teórica, estudos, pesquisas e reflexões sobre a prática, afinal, a consolidação do conhe- cimento profissional se fundamenta na análise, reflexão e intervenções sobre situações concretas do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, é fundamental que a formação continuada do pro- fessor possibilite, além do aperfeiçoamento de sua ação pedagógica, saber lidar com a diversidade, com a heterogeneidade, como as singula- ridades de cada sujeito integrante do processo ensino-aprendizagem.
A formação continuada é uma modalidade que deve auxiliar o profissional a refletir, questionar e avaliar os processos educativos de- senvolvidos pela instituição de ensino em que atua. Assim, segundo Imbernón (2005, p. 69), deve estar fundamentada em algumas ações.
O professor, juntamente com seus colegas, deve refletir, analisar, avaliar e aprimorar as práticas desenvolvidas na instituição de ensino. Uma excelente estratégia para esse fim é a troca de experiências, prin- cipalmente entre os professores iniciantes e aqueles que já possuem um significativo tempo de trabalho. Para Nóvoa (1997, p. 26), “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultanea- mente, o papel de formador e de formando”.
A função docente carrega um forte significado social. Para tanto, é determinante que o professor utilize os conhecimentos teóricos em prol da melhoria do contexto em que atua, desenvolvendo uma prática pedagógica com responsabilidade, comprometida com a emancipação social de seus alunos e contribuindo para a transformação positiva da comunidade em que a instituição de ensino está inserida.
Uma estratégia para esse fim são os projetos de trabalho como estratégia de pesquisa-ação, auxiliando na reflexão crítica sobre a teo- ria e sobre a prática. São ações que, juntamente com a realização de
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estudos frequentes no próprio ambiente de trabalho, propiciam o aperfeiçoamento do profissional e, fundamentalmente, a melhoria de sua prática.
Portanto, a profissionalização docente resulta, dentre outros, do domínio teórico e prático de diversos conteúdos e práticas, conheci- mento que se adquire na formação inicial e na formação continuada. Essa é a compreensão de Arroyo (2009, p. 45), ao refletir sobre as inú- meras exigências e responsabilidades que envolvem o “dever-ser” do professor, em especial daquele que atua na educação básica.
Podemos e devemos aprender saberes, conhecimentos, con- teúdos, e ensiná-los. Porém, não será fácil ensinar com esses métodos o trato da infância. Pressupõe esses saberes e exige outros. A infância e a adolescência, seu desenvolvimento, seu tornar-se possível nem sempre é foco na formação de educadores e menos ainda é o foco do próprio percurso for- mador dos docentes. Entre as metodologias de requalificação de professores se espalha a reflexão sobre a prática, a tema- tização da prática ou do que os professores fazem levantar temas, refletir sobre esses temas, para estudar e teorizar, para redefinir práticas, para reaprender a fazer. Esses métodos po- deriam ir além de tematizar práticas, conteúdos e métodos. Poderiam enfrentar os docentes com sua condição de educa- dores, de condutores da infância. Poderiam contribuir para que as professoras e os professores se descubram educadores, pedagogos a acompanhar o pleno desenvolvimento dos edu- candos. Educar essas dimensões exigirá mais do que temati- zar práticas de ensino.
Nessa perspectiva, o professor incorpora um conhecimento pro- fissional decorrente de uma construção própria, autônoma. Esse saber apoia-se na teoria, mas também nas experiências, rotinas e reflexões. São processos e ações que favorecem a formação de um profissional crítico acerca de sua prática e comprometido com um ensino de qualidade, pois não há como efetivar uma formação continuada se o professor não romper com uma prática conservadora (BEHRENS, 2007, p. 55).
A docência é, sem dúvida, um ofício que requer saberes diversi- ficados. Assim, a formação inicial e a continuada, em seus diferentes momentos, possibilitam que o professor tenha os conhecimentos ne- cessários para um desempenho de sua profissão com eficácia e res- ponsabilidade.
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No filme Meu mestre, minha vida, o arrogante e autoritário professor Joe
Clark é convidado por seu amigo, Frank Napier, a assumir o cargo de di- retor em uma problemática escola em Paterson, New Jersey, de onde ele havia sido demitido. Com seus métodos nada ortodoxos, Joe se propõe a fazer uma verdadeira revolução no colégio – marcado pelo consumo de drogas e por disputas entre gangues e considerado o pior da região. Com isso, ao mesmo tempo em que ele colecionava admiradores e também ti- nha muitos inimigos.
Esse é um bom filme para refletir sobre a formação de professores para a atuação em contextos sociais em que se manifestam situações de violência e suas consequências.
MEU mestre, minha vida. Direção de John G. Avildsen. EUA, Norman Twain, 1989. 1 filme (109 min), color.
Dica de Filme
Da teoria para a prática
A pedagoga de uma escola pública de Ensino Fundamental – anos iniciais – recebeu em sua escola novos professores, aprovados em con- curso público, porém recém-formados.
Preocupada em garantir aos alunos um trabalho pedagógico de qualidade, organizou a escolha de turmas e funções de modo que cada um dos novos professores sempre tivesse como parceiro um profissio- nal com tempo maior de experiência, aliando a inovação à segurança e experiência.
Essa atitude muito contribuiu para a melhoria do processo de en- sino e de aprendizagem.
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Síntese
A formação inicial do professor relaciona-se aos conhecimentos e subsídios que possibilitam o desenvolvimento de uma prática pe- dagógica responsável e com compromisso social. Isso significa que a instituição formadora, por meio de seu projeto político-pedagógico e da matriz curricular, deve garantir uma sólida “bagagem” pedagógica, cultural, contextual, social, psicológica e política.
A formação continuada deve auxiliar o professor e todos que tra- balham com a educação a desenvolver um conhecimento profissio- nal que lhes permita aprimorar suas práticas pedagógicas, de forma a atender com competência a heterogeneidade de alunos existentes nas salas de aulas.
É por meio da formação inicial e da formação continuada que os professores adquirem os conhecimentos que os levam ao “saber-fazer”.
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identidade pessoal e profissional de um sujeito resulta de um processo social, historicamente construído, característico da evolução do ser humano e decorrente das experiências de vida de cada um.No caso do professor, responsável pela formação de crianças, adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres, não há como des- considerar que, além do domínio de saberes especializados e estrutu- rados, a prática docente também decorre de experiências vivenciadas socialmente, pois esse profissional, antes de ser um professor ou uma professora, é filho, mãe, pai, aluno, irmão, avó, integrante de uma co- munidade religiosa ou líder sindical. Enfim, é um sujeito forjado em diferentes contextos que caracterizam e interferem na história de vida e na ação profissional.
A ética profissional é outro importante elemento para o êxito da ação docente. Não raro ouvimos alguém comentar: “Fulano não agiu com ética”, “Beltrano demonstrou muita ética na atitude que teve” ou, ainda, “Fulano realmente é um cara de ética”. Muitos desses comentá- rios estão embasados em valores e experiências pessoais. No entanto, a ética está sempre relacionada à atuação competente. Mas o que carac- teriza a ética profissional? Como ela se manifesta no desempenho da função de professor?
Esses e outros questionamentos levam a reflexões mais complexas sobre a prática pedagógica e, consequentemente, sobre seu compromis- so social, que vai além do processo de ensino, pois traz a responsabili- dade com a efetiva preparação dos alunos para se tornarem socialmente ativos e participantes.