Inserção da transversalidade nos currículos de licenciaturas em ciências

As constantes revoluções científicas e tecnológicas perceptíveis pela eficiência da mundialização da comunicação do mundo globalizado, posicionaram a sociedade contemporânea frente as atuais crises de antagonismo e “loucura humana” desenfreada por um progresso a qualquer preço, exaurir os recursos naturais para dar conta das necessidades de uma sociedade altamente consumidora. Porém o problema não está só na utilização desses recursos, mas na sua intensificação da sua transformação, ocorrendo mudanças de valores que estão centrados no modelo de produção capitalista nutrindo assim uma fecunda desigualdade social, evidenciada como um dos problemas ambientais na malha de inter-relações pelo paradigma da complexidade.

A sociedade contemporânea reconhece a urgência para novas posturas frente à problemática ambiental mundial e, nesse sentido, a realidade se apresenta de forma a considerar esses problemas não isolados, mas que envolve uma diversidade de fatores, em que a sua compreensão isolada, não dá conta de compreender o problema em toda a sua magnitude, porque são problemas sistêmicos, interligados, portanto não compreendidos por uma visão reducionista, imperialista do paradigma cartesiano, que ainda permeia o ensino e aprendizagem.

Segundo Morin (2003) estamos vivenciando uma crise planetária e a educação deve caminhar para uma reforma de ensino, pois somente por ela, pode-se chegar à reforma de pensamento que pode-se retroalimenta reformando o ensino. Portanto, é preciso substituir um pensamento que separa e isola, por um que teça a realidade vivida, impondo-se as certezas e dialogando com as incertezas.

Nesse aspecto emergencial de mudanças de paradigma, Santos (2006) traz para o bojo da reflexão a emergência da cidadania social e reconhece que os

problemas da sociedade contemporânea são difíceis de resolver porque são complexos. Assim sendo, os vários problemas, de ordem mundial, são decorrentes da complexificação da vida real e exigem um novo olhar da educação para responder, de maneira satisfatória, aos problemas emergenciais da pós-modernidade.

Capra (1982) destacou o ponto de mutação da real urgência em romper com o paradigma cartesiano questionando a objetividade da Ciência. Nesse aspecto a educação deve demonstrar-se diante dessa perspectiva de mudança na forma de perceber a realidade, e consequentemente, uma nova visão para a construção do conhecimento. Essa nova forma de olhar aconteceu em várias áreas do conhecimento, no início do século XX, onde a Física Clássica retraiu-se a partir do novo olhar de mundo, permitido pela Física Quântica.

Diante da necessidade de um novo olhar de mundo, a percepção para os problemas atuais curva-se ao reconhecer a interdependência de todos os fenômenos sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos, ecológicos e religiosos inseridos na questão problematizadora. O arcabouço que comporta toda a problemática contemporânea decorre de um modelo de desenvolvimento centrado no paradigma dominante de progresso, a qualquer preço, que norteia o mundo ocidental. Segundo Foladori (2001) os problemas ambientais são decorrentes de toda a organização social e econômica de acúmulo de capital.

Diante de seu antagonismo, o desenvolvimento a qualquer preço ocultou barbáries e coloca o planeta Terra em perigo imerso em uma crise planetária onde o inimigo, não é outro, se não o próprio homem (MORIN, 2005).

Os limites dessa problemática do modelo de desenvolvimento vigente apontam para o surgimento de uma filosofia e uma ética ambiental. Segundo Leff (2001), com isso a educação tradicional reconhece que os seus instrumentos pedagógicos estão obsoletos para dar conta da complexidade da problemática ambiental. Nessa perspectiva geraram uma percepção crítica do processo ensino aprendizagem arraigada no ensino disciplinar e determinista, em que a partir do paradigma da complexidade, do paradigma, holístico, sistêmico e biocêntrico tentam resgatar o elo existente entre o homem e a natureza.

Deflagrada a crise planetária da civilização moderna, o meio ambiente tornou-se o principal sujeito da questão ambiental, norteando para um profundo repensar a nova pedagogia ambiental que surge da necessidade de reorientar a

educação para uma prática de valorização entre a teoria e a prática para a compreensão da realidade. “A pedagogia do ambiente implica tomar o ambiente em seu contexto físico, biológico, cultural e social, como uma fonte de aprendizagem, como uma forma de concretizar as teorias na prática a partir das especificidades do meio” (LEFF, 2001, p. 258).

Diante dessa pedagogia e de uma nova ordem em romper com um desenvolvimento problematizador e alcançar o desenvolvimento humano é que se situa a educação do futuro, com abordagens para potencializar a formação de valores, atitudes e competências para atuar, frente a uma sociedade mundo com sistemas socioambientais complexos. A epistemologia ambiental, em seu percurso, prescreve uma nova racionalidade para aprender o ambiente e defini-lo dentro de uma concepção interdisciplinar de sua compreensão, regido por um paradigma que tece as relações ontológicas existentes tornando-se totalizante e globalizante.

A década de setenta foi um marco para as discussões que envolviam o meio ambiente, decorridas três décadas em que o mundo situou-se em profundas reflexões para a questão ambiental e a adequação da transição da modernidade para a pós-modernidade, a educação se refez para alcançar os pontos chaves dessa questão. Nesse sentido a reforma de pensamento educativo ancora novas perspectivas de pensar uma outra forma de educar, educar para o meio ambiente. Assim a educação adquiriu a adjetivação de Educação Ambiental, sendo, portanto a própria educação se ressignificando para responder à crise ambiental do presente e do futuro se não houver uma reforma de pensamento.

A real situação aos problemas ambientais externaliza as preocupações sobre a formação de professores. Portanto, torna-se necessário formar professores na perspectiva da transversalidade, para responder as atuais necessidades da vida real. “A Transversalidade repousa na incorporação de uma perspectiva ética e de um posicionamento crítico ante a realidade” (SANTOS, 2008, p.129).

Pensar em um currículo transversal que possibilite a adequação da Educação Ambiental nos cursos de licenciaturas em Ciências é ressignificar a aquisição de conhecimentos na amplitude transversal, pois ocorre investimento numa sistematização consciente de uma prática pedagógica para o desenvolvimento de competências e habilidades negadas por uma forma de ensinar e aprender linearmente.

Não é preciso ser um erudito em temas educativos para notar a grande potencialidade dos temas transversais na educação integral das pessoas e na construção de uma sociedade mais justa e solidária, uma das grandes finalidades educativas do novo sistema que de nenhum modo seriam alcançados, com o simples desenvolvimentos das áreas curriculares ou saberes acadêmicos tradicionais que formam o “currículo vertical” de dito sistema (YUS, 1998, p. 49).

A inserção da Transversalidade nos currículos pressupõe os espaços de encontro das diversas áreas do saber, visando priorizar o conhecimento do objeto em sua totalidade. Assim, estimulando o trabalho em equipe, rompe com as atitudes individualistas. Desta forma os conteúdos são atravessados, não de maneira a seguirem uma linearidade, mas encontrando sentidos e interconexões, que só a prática da transversalidade pode perceber sentir e legitimar.

Nessa perspectiva a interdisciplinaridade será vivenciada nesse processo, pois ambas se retroalimentam, na dimensão didática estabelecida pela transversalidade e na dimensão epistemológica nutrida pela interdisciplinaridade. (BRASIL, 1998). Esses encontros, sendo explorados na prática transversal, promoverão mudanças de atitudes face à compartimentaliação do conhecimento produzido nas instituições de ensino. Portanto, o processo de formação de professores, deve procurar dar ênfase às metodologias que busquem a prática da transversalidade caminhando para legitimação da interdisciplinaridade, abrindo caminhos para romper com as fronteiras estabelecidas no ensino disciplinar cartesiano, refletindo sobre a possível proposta trandisciplinar na educação. A abordagem transdisciplinar vem sendo vivenciada no âmbito do ensino superior, pelo Centro de Educação Transdisciplinar (CETRANS), a partir da Física que já possui um elevado grau de sistematizações epistemológicas no que tangem as inquietudes da educação atual (NICOLESCU, 1999).