Inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea no Ensino

Na década de 1990, houve um incremento significativo na quantidade de trabalhos com enfoque voltado à inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea na Educação Básica. O objetivo desses trabalhos tem sido o de produzir algumas mudanças no currículo do Ensino Médio e parte do Fundamental II, mais precisamente no 9º ano.

Neste sentido, a literatura sobre ensino de Física no Brasil passou a ter representantes em defesa da presença e da importância de tópicos da FMC. Isso pode ser encontrado em trabalhos de Valadares e Moreira (1998), Pinto e Zanetic (1999), Cavalcante, Jardim e Barros (1999), Basso (2000), Ostermann e Moreira (2000), Ostermann e Cavalcanti (2001), Machado e Nardi (2003), Rezende Junior e Souza Cruz (2003), dentre outros. No entanto, o advento da FMC no contexto da Educação Básica passou a encontrar obstáculos importantes, conforme descrevem Ostermann e Moreira (2000):

No Brasil, este movimento intensificou-se a partir da década de noventa. No entanto, ainda é reduzido o número de trabalhos publicados que encaram a problemática sob a ótica do ensino e, mais ainda, os que buscam colocar, em sala de aula, propostas de atualização (OSTERMANN; MOREIRA, 2000, s/n).

Dentre particularidades para a inserção da FMC no contexto da Educação Básica, algumas parecem ter sido antes identificadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1999). Ou seja, que na Educação Básica renuncie pelo desenvolvimento de habilidades e competências específicas em Física (ou em outras disciplinas), em decorrência do aprendizado dos conteúdos disciplinares, desde que respeitadas as condições para apreensão de determinados tópicos pelos alunos.

[...] este documento procura apresentar [...] uma proposta para o ensino Médio que, sem ser profissionalizante, efetivamente propicie um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tópicos cujos sentidos só possam ser compreendidos em outra etapa de escolaridade (BRASIL, 1999, p. 203).

Portanto, de acordo com os PCN, é possível afirmar que a FMC deve estar definitivamente inserida no currículo. Porém, sua inserção implica na elaboração de materiais que permitam apontamentos e análises de cunho mais crítico, o que, por sua vez, aspira a elevado grau de comprometimento com a melhoria do Ensino de Física (OSTERMANN; MOREIRA 2000), tanto por parte do professor quanto dos demais responsáveis pensantes da educação. Ou seja, é fundamental investir na possibilidade de introduzir tópicos de FMC nesse nível de ensino, mas levando-se sempre em conta os resultados da aprendizagem em condições reais de sala de aula, a partir da utilização de materiais didáticos especialmente preparados.

Porém, ainda residem lacunas e divergências quanto à questão curricular. Vejamos algumas: Quais tópicos de FMC devem ser privilegiados (VALADARES; MOREIRA, 1998)? Onde esses tópicos poderiam ser inseridos? Como resolver o problema da má qualificação de professores para trabalhos voltados à questão em tela (TERRAZZAN, 1994; OSTERMANN, 1999; MOTA, 2000)? Além disso, faltam materiais didáticos qualificados que vão além dos conceitos físicos, ou seja, que façam extrapolações, relações e aplicações do conteúdo (ALVETTI; DELIZOICOV, 1998; REZENDE JR; RICARDO, 2003). Neste contexto, cabe ainda citar a importância do desenvolvimento de Recursos Educacionais Abertos, na busca pela "conscientização tecnológica livre da sociedade” (Livro Angotti). É assim que se justifica a necessidade de um material didático, com foco em FMC, que busque responder às questões acima.

Ostermann e Cavalcanti (2001) afirmam que, além da desatualização curricular, da desmotivação dos estudantes, das abordagens excessivamente voltadas para a resolução de problemas fechados, da ênfase ao ensino de Física Clássica e da má qualificação dos docentes, a ausência da FMC nos currículos escolares também é um problema significativo para a qualidade do ensino de Física nas escolas.

Em adição, os autores supracitados em geral apontam que a FMC, por ser instigante, dada sua relação com assuntos que os jovens leem em revistas de divulgação, filmes, seriados, jornais ou internet, configura-se com um desafio a ser enfrentado que pode contribuir para minimizar alguns dos problemas apontados. Por que, então, não começar a aprender Física com

tópicos contemporâneos? Tendo em vista as justificativas e/ou razões para a inclusão de conteúdos de FMC, é necessário criar materiais de ensino associados a temas contemporâneos, incluindo trabalhos desenvolvidos em laboratórios de pesquisa, em linguagem acessível aos alunos. Estes materiais devem ser acessíveis aos professores, para que estes possam utilizá-los em suas aulas - o que configura um processo de transposição didática.

Ao abordar as tentativas de implementação de tópicos relacionados à FMC, Brockington e Pietrocola (2005) destacam que, talvez, a discussão em pauta atualmente devesse estar centrada no "como fazer" e não mais no "por que fazer" ou "para que fazer".

Certamente, ninguém é capaz de dizer que se trata de uma tarefa simples. Os desafios são impostos não apenas pela complexidade intrínseca destes tópicos, mas também por uma insegurança inerente a qualquer tentativa ousada de mudança. Junta-se a isso, nosso Sistema de Ensino que, na maioria das vezes, dificulta, e até impede, qualquer tipo de inovação (BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2005, p. 387).

Assim, o “como fazer” é um dos pontos de partida do trabalho aqui apresentado - e o produto deste mestrado profissional tem por intenção servir de apoio e inspiração a professores que se interessem em abordar temas de nanociência e nanotecnologia em suas aulas. Sendo assim, acredita-se que o como fazer deve estar relacionado a um meio transição entre o conteúdo cientifico e o aquele trabalhado em sala de aula, o que chamaremos de transposição didática.