Instrumento construído e validado a ser utilizado como pré-teste e pós-teste

Nesta etapa, a preocupação foi após elaborar um conjunto de questões no eixo temático Termodinâmica, submetê-lo a apreciação por professores que atuam no Ensino Superior nos referentes cursos Tecnológico e de Engenharia do IFPB. E promover a validação do mesmo, na direção do mapeamento da posse dos conceitos da Física no referido eixo temático. Levou-se em consideração uma das ideias centrais do enfoque construtivista ausubeliano, sobre a construção do conhecimento, isto é, a premissa que abre a Psicologia Educativa de Ausubel; Novak; Hanesian (1980, p. 1): “Se tivesse que reduzir toda a psicologia educativa a um só princípio, enunciaria este: o fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Averigue isto e ensine em consequência”. Dentro das várias técnicas para averiguar os conhecimentos prévios que os alunos

trazem para a sala de aula (quer em conhecimentos gerais, quer dentro de um eixo temático específico), uma forma já reconhecida é a aplicação de testes conceituais de compreensão (construídos e validados). Vários trabalhos que versam sobre a forma de como estes testes devem ser elaborados e a análise dos resultados obtidos, pode ser citada na área de ensino aprendizagem de Física (LORD; NOVICK, 1968; AXT, 1986; HELLMAN, 1989; SILVEIRA, 1992 MOREIRA; SILVEIRA, 1993).

Como suporte para a construção dos testes de compreensão a serem utilizados para o mapeamento da posse dos conceitos da Física, no eixo temático Termodinâmica, por aprendizes integrantes do campo de pesquisa, construiu-se um banco de dados, composto de itens elaborados na forma de questões de múltipla escolha e de assertivas, que incluem os conhecimentos científicos de Física e pontos que se cruzam com concepções cotidianas que envolvem conhecimentos construídos à luz do senso-comum. Na estrutura interna dos testes, evitou-se a importância exagerada da aplicação direta de fórmulas, pois o objetivo é mapear e investigar o uso e a construção dos conceitos da Física sob a ótica da Taxonomia de Bloom Revisada (TAVARES, 2006). No entanto, não se visou apenas um enfoque conceitual ao extremo, a ponto de se deixar de lado a importância do cálculo na resolução de problemas na Física. Para isto, foi levado em consideração o trabalho de Hellman (1989), que apresenta um estudo comparando a capacidade dos aprendizes em perguntas conceituais e não conceituais (perguntas que implicam unicamente a substituição de valores em fórmulas que exigem apenas o uso de conhecimentos memorizados) em exames de Física.

Portanto , atentou-se em conduzir a elaboração do banco de dados e posteriormente, do teste utilizado para mapeamento dos conceitos da Física nas diversas etapas do experimento, com fatores distintos que permitem transparecer importantes informações adicionais sobre as potencialidades dos aprendizes, em capacidades ou conhecimentos que podem estar relacionados, mas não distintos. Por exemplo: determinado aprendiz pode dominar o conceito de calor, mas desconhecer totalmente a diferença conceitual entre calor e temperatura. O que em uma aplicação cotidiana geraria possibilidades de não coerência entre teoria e prática. Estas ponderações são significativas por revelarem que não se pode avaliar os conhecimentos atribuindo um escore ao teste como um todo. Pois, é possível que o aprendiz obtenha sucesso em grande parte do conhecimento que foi avaliado, mas

que ainda não possua os conhecimentos decorrentes destes. Outro aspecto levantado por Ausubel; Novak; Hanesian, (1980, p.122) refere-se aos testes de compreensão relativos à solução de problemas que requeiram a utilização dos conceitos da Física. O mesmo alerta “que estes deverão no mínimo, serem apresentados num contexto um pouco diferente daquele em que o material de aprendizagem foi originalmente encontrado”. Evitando com isto, que a solução por parte dos aprendizes possa ser efetivada utilizando apenas conceitos memorizados mecanicamente, mas que visem a uma solução criativa de problemas. Pois, esta é em geral, uma maneira válida de testar se os aprendizes compreendem realmente as ideias que são capazes de verbalizar. Nesta prática, uma solução bem-sucedida do teste requer muitas outras capacidades e qualidades, poder de raciocínio, flexibilidade, improvisação, sensibilidade de problemas e astúcia técnica, para compreender e aplicar com êxito, os conceitos e princípios da Física necessários à solução do problema com sucesso. Assim, deve-se ter um cuidado pormenorizado ao se elaborar as questões, de modo que sirvam como elementos para a evidenciação da Aprendizagem Significativa. Seja através de questionamento verbal ou em tarefas de solução de problemas. Portanto, fez-se necessário a construção e validação de um banco de dados dos testes inicial e final, onde se utilizou a sequência das seguintes etapas:

Elaboração do banco de dados com questões para compor os testes inicial e final.

Apreciação e validação das questões contidas no banco de dados por três Professores integrantes da área onde estão alocados os conhecimentos de Termodinâmica (Apêndice D). Sendo um Professor Doutor do Departamento de Física do IFPB, atuante no ensino aprendizagem de Física. Um Professor Doutor pertencente ao Departamento de Automação Industrial do IFPB, atuando como docente nos cursos de Automação Industrial e Engenharia Elétrica e um Professor Doutor externo à Instituição, pertencente ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Ciências Exatas e de Tecnologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR).

Após a apreciação das sugestões dos Especialistas que validaram o instrumento foram analisadas e incorporadas as modificações, resultando em um pré-teste/pós-teste, a serem utilizados na obtenção de parâmetros necessários à

análise da evolução da posse dos conceitos, pelos aprendizes ao longo do experimento (Apêndice D).