Instrumentos

De forma a recolher informação sobre a opinião dos alunos com PEA acerca da sua participação nas atividades da escola e perceber como os professores se organizam nas respostas inclusivas que dão a estes alunos, recorreu-se a dois questionários de autorrelato. Um foi aplicado aos alunos (Anexo II) com PEA, que frequentam turmas do ensino regular e o segundo questionário aplicado aos professores (Anexo III) que lecionam e lecionaram as turmas com alunos com PEA.

Os dois questionários são compostos por um cabeçalho onde é explanado o objeto de estudo, bem como a referência da garantia do anonimato e confidencialidade.

Questionário aos alunos

Neste sentido, o primeiro instrumento o Participation Questionnaire (Falkmer, et al., 2012), tem por objetivo avaliar aspetos relacionados com a experiência de participação dos alunos. Este questionário foi desenvolvido por uma equipa de investigadores suecos a partir da adaptação das escalas de autonomia, do locus control e da autodeterminação de um conjunto de questionários desenvolvidos anteriormente para avaliar a participação na escola de crianças e adolescentes em contexto escolar. Designadamente, os itens das escalas de autonomia e de locus control foram adaptadas da Arc´s self-determination Scale (Wehemeyer, 1995).

Os itens que denotam a dimensão da autonomia avaliam a independência individual e o grau em que cada aluno age com base nas suas crenças pessoais, valores, interesses, e habilidades. Nas respostas dos alunos a pontuação mais alta significa níveis de autonomia mais elevados.

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Os itens relativos aos locus de controlo solicitam aos alunos inquirido que responda de entre as afirmações, qual a que melhor o descreve (p.e.: “Eu e os meus colegas decidimos juntos o que fazer” ou “Eu decido o que fazer “). É este tipo de respostas que exigem um controlo psicológico, por exemplo, crenças nas suas capacidades, perceções de controlo e expectativas de sucesso.

Os itens de autodeterminação referem-se ao conjunto de atividades e habilidades que o indivíduo necessita para atuar de forma autónoma sendo protagonista dos acontecimentos relevantes na sua vida, sem influências externas desnecessárias (Wehmeyer, 1998, 1999, 2005, 2009).

No entanto, os autores (Falkmer et.al. 2012) classificaram os 46 itens do Questionário de Participação em quatro temas:

- relacionamentos informais, composto por 22 itens sobre o relacionamento com os pares ("eu ajudo os meus colegas, da turma, na escola'');

- relacionamentos formais, constituído por 7 itensrelacionados com o suporte e interação com os professores ('' Eu posso falar com a minha professora quando quiser”);

- atividade, composto por cinco itens relacionados com a participação dos alunos nas atividades escolares ('' Eu participo nas aulas de educação física'';

- auto-conhecimento que integra doze itens('' Os meus colegas da turma gostam de mim/Eu sei em que sou bom '').

Para melhor perceção, explicam-se as respostas ao questionário cuja estrutura é a seguinte: seis itens relacionados com o fazer, incluindo “Faço sempre, se tiver oportunidade”, aqui solicita-se ao aluno para indicar a resposta mais adequada ao que habitualmente faz; treze itens relacionados com a concordância “É difícil, para mim, ter amigos”, solicitando ao aluno para indicar o grau de acordo; vinte e sete itens relacionados com a frequência onde é pedido para pontuarem a sua frequência ( e.g.:

“Eu participo em P.E.”) e noutros itens responderem em relação ao seu nível de autodeterminação nas atividades neles contidas (e.g., ”Eu quero ajudar os meus colegas na escola”).

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Na escala original, os itens de cada uma das três diferentes formulações obedecem a escalas de pontuação diferentes: os itens fazer, a uma escala de Likert de 4 pontos, aos quais os alunos responderiam entre “nunca faço” a “faço sempre”; os itens concordância, a uma escala de Likert de 4 pontos, entre “nunca verdade” a “sempre verdade”; os itens frequência, a uma escala de Likert de 5 pontos, entre “nunca”

“sempre”. No entanto, na versão portuguesa usada neste trabalho, optou-se por uniformizar as grelhas de resposta a 5 pontos, usando como possibilidades 1=nunca verdadeiro; 2=poucas vezes verdadeiro; 3=algumas vezes verdadeiro; 4=muitas vezes verdadeiro; 5=sempre verdadeiro. Esta opção foi tomada pelos profissionais que traduziram a escala, após numa administração piloto a três alunos (sem PEA) se terem detetado dificuldades de compreensão, cada vez que a grelha de respostas modificava.

Questionário aos professores

O segundo questionário, composto por 16 itens, foi aplicado aos professores dos dois estabelecimentos de ensino. É importante referir que faz parte do questionário dos professores, uma última, questão de resposta aberta, onde se pretende aferir

“quais as atividades ou estratégias utilizadas com o(s) aluno (s) com PEA”.

O Questionário para Professores (Falkmer, Parsons, & Granlund, 2012) recolhe informação acerca dos métodos e práticas educativas que os professores utilizam no processo de ensino aprendizagem dos alunos com PEA. Deste modo, os itens avaliam o grau de concordância dos professores com aspetos relacionados com: atividades desenvolvidas para aumentar a participação dos alunos; apoio de e colaboração com outros profissionais; nível de modificações e adaptações implementadas no ensino aos alunos; atividades desenvolvidas para promover as atitudes e as relações sociais dentro da sala de aula. Os mesmos responderam numa escala de Likert de 5 pontos (de 1=nunca verdadeiro a 5=sempre verdadeiro).

Com esta análise pretende-se compreender se os professores adotam métodos e praticas educativas facilitadoras da participação dos alunos com PEA, para que estes

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sejam parte de um ambiente de aprendizagem que lhes possibilita a aquisição e construção das competências escolares esperadas.

Os dois questionários foram traduzidos para versão portuguesa por três investigadores com ampla experiência no domínio da educação especial e da inclusão, bem como competências avançadas na língua inglesa. Dois investigadores traduziram independentemente os itens do questionário para língua portuguesa. As duas versões foram comparadas, os desacordos foram discutidos até a obtenção de uma versão final. O terceiro investigador fez o processo de retro tradução, avaliando o significado dos itens na língua inglesa e comparando com a escala original. Após este processo, a versão final do questionário foi, conforme referido anteriormente, aplicada a três alunos com desenvolvimento típico e avaliado o grau de compreensão do mesmo.

3.2 Procedimentos

No sentido de dar continuidade à metodologia acima descrita, num primeiro momento efetuou-se o contacto com os dois estabelecimentos de ensino onde se pediu autorização para posterior recolha de informação junto dos alunos com PEA e dos professores. Um dos Estabelecimentos de Ensino corresponde ao Ensino Privado e outro a um Agrupamento de Escolas, Público. Ambos os estabelecimentos de ensino informaram que ao longo do tempo têm colaborado em estudos científicos, motivo pelo qual seguem as orientações da Direção Geral da Educação, nomeadamente a inscrição no sistema de Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar.

Posteriormente, foi elaborado o pedido de autorização aos diretores de cada escola (Anexo I), acompanhado do pedido de autorização aos Srs. Encarregados de Educação dos alunos com PEA. Concedidas as respetivas autorizações, foi acordado com as docentes titulares/diretores de turma a aplicação dos questionários aos alunos. Estes foram preenchidos na presença da aplicadora, permitindo esclarecer eventuais dúvidas que ocorressem durante a aplicação do mesmo.

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No que concerne aos professores, a aplicação dos questionários ocorreu em formato eletrónico com a criação do instrumento no Google Drive, havendo uma pequena amostra, 7 professores, que respondeu em formato de papel.

3.4 Tratamento de dados

De acordo com o processo já descrito, neste ponto procedeu-se à análise por estatística descritiva, onde o tratamento de dados foi efetuado no programa estatístico SPSS – Statistical Package for Social Sciences. Para comparar a opinião sobre a participação entre os alunos com PEA com e sem PEI recorreu-se ao teste não-paramétrico de Mann-Whitney, permitindo comparar estas amostras independentes.

O teste de correlação de Spearman, que permite medir a intensidade da relação entre variáveis ordinais, foi usado para avaliar a associação entre aquilo que os alunos com PEA fazem e querem fazer.

Ambos os testes, utilizados, apresentaram valores estatisticamente significativos, ou seja, os valores foram p ≤ 0.05.

De acordo com os resultados e a análise dos questionários dos alunos e professores inquiridos, fez-se o cruzamento entre algumas respostas dos alunos com as respostas dos professores, facilitando a perceção da participação efetiva destes alunos, bem como a identificação de estratégias e os métodos adotados pelos professores, facilitadores da participação.

3.5 Resultados

Para sustentar a questão principal do estudo, pretendeu-se avaliar a opinião de alunos com PEA sobre a participação em contextos escolares, designadamente de alunos com e sem PEI. A tabela I ilustra os resultados do questionário de participação preenchido pelos alunos, tendo por referência o estudo de Falkmer, et al. (2012).

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Tabela 1. Resultados do questionário dos alunos.

Média Média Encontro-me com os meus colegas fora da

escola 1.94 1.86 0.1 0.943

Eu quero estar sozinho nos intervalos 2.56 2.64 0.1 0.910 Eu pergunto aos meus colegas se me posso

juntar a eles 2.19 2.00 0.8 0.454

Eu falo com os meus colegas na sala de aula 1.63 2.29 0.4 0.692 Eu falo com os colegas ao telefone/na

internet depois das aulas 1.75 1.43 1.2 0.235

Eu quero responder aos meus colegas

quando eles falam comigo 3.31 3.79 7.0 0.479

Eu quero ajudar os meus colegas na escola 3,31 3.14 0.3 0.760 Os meus colegas perguntam-me se me quero

juntar a eles 2.56 2.50 0.0 1.000

Eu quero estar com os meus colegas durante

o intervalo 3.44 3.21 0.4 0.726

Eu respondo quando os meus colegas falam

comigo 3.69 3.57 0.2 0.842

Eu quero que os meus colegas me

perguntem se querem juntar-me a eles 2.69 2.79 0.2 0.812 Eu quero perguntar aos meus colegas se me

posso juntar a eles 2.19 2.21 0.1 0.944

Eu converso e encontro-me com amigos da

minha idade 1.69 2.00 0.7 0.493

Eu quero falar com os meus colegas na sala

de aula 1.88 1.64 0.7 0.462

Eu falo com as pessoas que acabei de

conhecer 2.00 1.93 0.5 0.651

Eu digo aos meus colegas quando acho que

estão a agir mal comigo 2.69 3.14 1.1 0.279

Eu e os meus colegas estamos juntos

enquanto eu quero 2.31 2.36 0.1 0.910

Eu decido o que fazer nos intervalos 2.50 2.50 0.4 0.721

Relações formais

Eu consigo entender quando o/a meu/minha professor/a explica à turma o que é para fazer Eu consigo falar com o/a meu/minha

professor/a quando quero alguma coisa 3.44 3.50 0.0 0.966

37 Eu consigo pedir ajuda quando me magoo na

escola 4.56 3.86 2.0 0.038

Eu falo com professores durante o intervalo 1.62 1.64 1.0 0.290

Atividades

Eu quero participar nas aulas de Educação

Física 2.94 2.86 0.3 0.762

Eu participo nas aulas de Educação Física 3.31 3.21 0.1 0.911 Eu trabalho com materiais diferentes dos

meus colegas 2.25 2.50 0.5 0.645

Eu quero participar nas visitas de

estudo/saídas organizadas pela escola 3.37 3.29 0.1 0.914 Eu participo nas visitas de estudo/saídas

organizadas pela escola 3.75 3.71 0.0 1.000

Auto-conhecimento

Eu tenho medo de cometer erros 2.69 2.64 0.0 1.000

É difícil, para mim, fazer amigos 2.40 2.57 0.0 0.962

Eu e os meus colegas decidimos juntos o que

fazer 1.94 2.00 0.1 0.891

É fácil para mim fazer amigos 2.50 2.07 1.5 0.129

Eu consigo gostar de um/a amigo/a, mesmo

que às vezes não estejamos de acordo 2.31 2.14 0.8 0.453 Eu tento novamente quando não sou bem

sucedida 2.38 2.50 0.2 0.832

Os meus colegas gostam de mim 3.00 3.29 1.6 0.106

Eu por vezes finjo gostar de coisas que não gosto, para que os meus colegas gostem de mim

2.06 1.50 1.5 0.137

Eu sou bom a cooperar com os outros 2.56 2.57 0.5 0.615

Eu sei em que é que sou bom/boa 2.44 2.14 0.7 0.504

Eu faço o que os meus colegas querem 1.81 1.86 0.2 0.841 Eu posso zangar-me com alguém de quem

gosto 3.31 3.00 0.8 0.411

Tendo por referência os temas da tabela, a análise que se segue reporta-se aos itens do questionário dos alunos. No tema das “Relações informais”, que integra itens onde se verifica a relação dos alunos com PEA e os seus colegas, registaram-se 22 questões que se referiram ao que os alunos “querem” juntos. Em 13 destes itens, os alunos com PEI apresentaram média superior aos alunos sem PEI, não havendo diferenças significativas entre os itens analisados. Ou seja, em mais de 50% dos itens os alunos que se encontram com respostas e medidas educativas comtempladas no seu PEI apresentam um nível de participação maior.

No tema “relações formais”, onde prevalecem os itens que traduzem a relação dos alunos com as pessoas em figura de autoridade, nomeadamente os professores e auxilies de ação educativa, incorpora 7 itens que se referiram ao que os alunos

“conseguem”. Houve uma diferença significativa entre os itens, no que diz respeito às

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questões “Eu consigo pedir ajuda quando me magoo na escola” e “O/a meu/minha professor/a interessa-se por mim e pergunta-me o que estou a fazer”. Esta diferença significativa relaciona-se com o facto de prevalecer uma relação saudável ao nível da comunicação entre aluno e professor, contribuindo para a participação destes alunos.

Relativamente ao tema “atividades”, que abarca 4 itens relacionados com a participação em atividades escolares, nomeadamente atividades de “querem fazer”.

Aqui, não se registaram diferenças significativas entre os itens, quer para os alunos com PEI que para os alunos sem PEI, o que nos indica que os alunos com PEA participam nas atividades que a escola dinamiza.

No tema "auto-conhecimento", onde existem itens em que os alunos com PEA conseguem responderem face ao que sentem e constatam (p.e. “os meus colegas gostam de mima”), registaram-se 12 questões que se referiram ao que os alunos

“fazem”. Aqui, não se registaram diferenças significativas nas respostas dos alunos Tendo por referência a tabela I e de acordo com os autores (Falkmer, et al., 2012) existem diferenças estatisticamente significativas na participação entre os alunos com e sem PEI em 2 dos 46 itens. Estes dois itens pertencem ao tema das Relações Formais, sendo eles: “O/a meu/minha professor/a interessa-se por mim e pergunta-me o que estou a fazer” e “Eu consigo pedir ajuda quando me magoo na escola”. Este resultado pode ter como interpretação o facto de nas escolas existirem serviços de apoio e pessoas em posição de autoridade que atuam face às necessidades e solicitações dos alunos. Os resultados obtidos corroboram, ainda, com o referido por Tsao et al. (2008), ou seja, na generalidade, alunos com e sem incapacidade manifestam comportamentos infantis semelhantes. No entanto, e salientado que alunos sem incapacidade, quando comparados com alunos com incapacidade, participam num maior número de comportamentos sociais entre eles. Estes recebem, ainda, maior apoio por parte do adulto do que os seus pares sem incapacidade.

Nesta linha de pensamento, Pavri (2001) salienta que os indivíduos com incapacidade, designadamente com PEA, se encontram numa posição de maior suscetibilidade de experimentarem sentimentos de solidão, porém serão facilmente

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evitados com um modelo de intervenção adaptado, neste caso por adultos que façam a intervenção nos contextos da escola, ao serviço de um departamento especializado inserido no projeto educativo e na orgânica da escola.

De seguida, estudou-se a existência de associações entre os itens que revelam aquilo que os alunos fazem e o que querem fazer, para os alunos com e sem PEI.

Conforme descrito no estudo de Falkmer et al. (2012) foi possível formar pares com 16 itens da escala, sendo que cada par continha um item sobre o “fazer” e outro item sobre o “quero fazer” a mesma atividade, por exemplo, “Eu estou com os meus colegas nos intervalos” e “Eu quero estar com os meus colegas durante os intervalos”.

Tabela 2. Tabela dos 16 itens selecionados do questionário dos alunos.

Itens Alunos com PEI Alunos sem PEI (18) eu quero falar com os meus colegas na sala de aula

(7) eu pergunto aos meus colegas se me posso juntar a

eles 0.58 0.019 16 0.61 0.022 14

(16) eu quero perguntar aos meus colegas se me posso juntar a eles

(12) Os meus colegas perguntam-me se me quero

juntar a eles 0.06 0.832 16 0.40 0.159 14

(15) Eu quero que os meus colegas me perguntem se me quero juntar a eles

(2) Eu ajudo os meus colegas na escola 0.18 0.506 16 0.41 0.149 14

(11) Eu quero ajudar os meus colegas na escola

Atividades (30) Eu quero participar nas aulas de educação física

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De acordo com a tabela II, quer no grupo de alunos com PEI, quer no grupo sem PEI verifica-se que três das oito correlações são estatisticamente significativas, sugerindo que ter ou não ter PEI não é muito determinante na participação dos alunos.

Nos relacionamentos informais, a correlação estatisticamente significativa foi: “Eu pergunto aos meus colegas se me posso juntar a eles” e “Eu quero perguntar aos meus colegas se me posso juntar a eles”. Estes resultados corroboram com o estudo de Falkmer et al. (2012) pois indicam que aspetos da autonomia do aluno são importantes de incorporar nos estudos da interpretação da participação nas escolas ditas convencionais.

Relativamente às atividades, assinalaram-se duas correlações estatisticamente significativas: “Eu participo nas visitas de estudo/saídas organizadas pela escola” e “Eu quero participar nas visitas de estudo/saídas organizadas pela escola”, e também “Eu participo nas aulas de educação física” e “Eu quero participar nas aulas de educação física”. Esta correlação remete para a importância que vários estudos têm vindo a referir (Graça, 2011; Martins, 2012; Matos, 2014; Mota, 2013) em que muitas vezes as crianças em inclusão partilham apenas alguns momentos do dia com os seus pares, no entanto, nem sempre fazem as mesmas atividades, não existindo o mesmo nível de envolvimento e participação das crianças com necessidades adicionais de suporte nas atividades comparativamente aos seus pares.

No entanto, uma análise mais global mostra que os alunos sem PEI apresentaram correlações mais fortes, isto é, aquilo que querem fazer está relativamente mais próximo daquilo que realmente fazem. A participação relaciona-se diretamente com a aprendizagem, uma vez que, de acordo com Eriksson, Welander e Granlund (2007) é necessária uma participação para garantir a aprendizagem. Para que isto aconteça é necessário que as crianças sejam incluídas e participem nos diferentes contextos da escola. No estudo realizado por estes autores, concluiu-se que existem diferenças na autonomia e participação das crianças com e sem deficiência, sendo que as crianças com deficiência apresentam um menor nível de autonomia e participação ta, quando comparadas com as crianças sem deficiência.

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Para completar o estudo tornou-se crucial estudar as respostas dos professores em relação à implementação das suas práticas educativas, nomeadamente conhecer estratégias e métodos adotados para a promoção da participação dos alunos com PEA.

Após análise do referido, aferiu-se que os professores adotam estratégias e práticas educativas com objetivo de promover competências específicas e essenciais, tendo por referência as três áreas comprometidas destes alunos.

No que concerne à promoção de competências do relacionamento interpessoal, comunicação verbal e não-verbal e às alterações comportamentais, os professores organizam dinâmicas de grupo, tais como jogos de matemática com recurso a tecnologias, têm em consideração os gostos e interesses dos alunos, facilitando o apoio individualizado e a relação professor-aluno.

A apresentação em grupo de trabalhos com apreciação crítica de todos contribui para a aquisição de competências do saber comunicar. No que às aprendizagens diz respeito, os professores estabelecem uma relação de proximidade na sala de aula, com resolução faseada de exercícios e/ou situações problemáticas, verificando-se que o facto de outros colegas assumirem o papel de tutores funciona como elemento facilitador.

Constata-se, ainda, que apesar de estas práticas não se enquadrarem num modelo próprio, as mesmas são aplicadas com o propósito de promoverem o normal funcionamento e participação dos alunos, o que corrobora com o referido por Sanches-Ferreira (2007) no que concerne ao âmbito escolar, em que surge a crença de que a escola consegue neutralizar os fatores exógenos de desigualdade e de injustiça social, podendo promover, no seu seio, os meios necessários à obtenção de equidade.

Neste seguimento, torna-se fundamental que os professores possuam algum conhecimento sobre deficiências e dificuldades de aprendizagem para que possam contribuir para o desenvolvimento das competências dos alunos com necessidades adicionais de suporte (Hegarty, 2001).

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Tabela 3. Dados do questionário aos professores.

Após o tratamento de dados do questionário aos professores, estes demonstraram relativamente às estratégias usadas com os alunos com PEA, um nível mais elevado de concordância com “o aluno com PEA participa nas atividades extracurriculares da escola”, seguindo-se “o aluno com PEA brinca com os colegas no recreio” e “faço a avaliação, com a equipa multidisciplinar, dos métodos e práticas utilizadas com os alunos com PEA”.

Dois dos itens que os professores dizem acontecer mais vezes remetem para a participação social dos alunos com PEA, o que corrobora com o modelo de ensino de inclusão, onde a educação especial passa a ser um serviço sustentado pela equipa

Dois dos itens que os professores dizem acontecer mais vezes remetem para a participação social dos alunos com PEA, o que corrobora com o modelo de ensino de inclusão, onde a educação especial passa a ser um serviço sustentado pela equipa

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