Instrumentos de avaliação e de autoavaliação

Quaisquer elementos de avaliação (do aluno) e de autoavaliação (do professor) são evidências de desempenho, que contribuem para alicerçar a eficácia da prática docente. Avaliar e ser avaliado é parte integrante do processo. Relativamente ao processo de avaliação das aprendizagens dos alunos, este apresenta três modalidades, respeitando os artigos 13º e 11º dos Decreto-Lei n.º 6/2001 e 7/2001 de 18 de janeiro: avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

“O envolvimento dos professores no processo de recolha de dados sobre a aprendizagem, implica que analisem continuamente o trabalho dos alunos” (Silva & Lopes, 2015, p.154) – esta citação coloca a ênfase no professor, que deve ter uma atitude ativa perante o processo ensino-aprendizagem. Deste modo, quanto a evidências, a avaliação das aprendizagens, no âmbito da PES, foi feita de diversas formas: fichas de avaliação diagnóstica às alunas de ensino básico, grelhas de observação direta nas aulas, fichas de observação dos próprios alunos sobre as visitas de estudo e sobre a participação da estagiária nas audições32_.

Relativamente às técnicas que permitem a autoavaliação do docente, como a autorreflexão acerca das práticas, observações das aulas entre pares ou elaboração de portefólios, entre outras, todas elas revelam a postura do docente investigador dos aspetos didáticos reflexivo sobre os valores profissionais (Estrela, 2010).

Indo ao encontro desta abordagem, foram pedidas evidências de observação a colegas, nomeadamente aos professores Ana Luísa Monteiro e Pedro Vieira de Almeida, pianistas de correpetição e acompanhadores das aulas de canto dos professores José Manuel Araújo e Ana Paula Russo, respetivamente. O professor Pedro Vieira de Almeida esteve sempre presente durante as aulas dadas pela estagiária, quer as supervisionadas, quer as ministradas durante o período de substituição. Foram também pedidas evidências de colaboração à professora cooperante e ao professor José Manuel Araújo. Todas estas evidências estão incluídas no portefólio, apresentando no Anexo D uma cópia da evidência de colaboração elaborada pela professora cooperante.

43 4.3.1 – Taxonomias.

Após a leitura sobre taxonomias, para a elaboração de planos de aula, a estagiária deparou-se com três taxonomias bastantes complementares, de domínios distintos:

 Taxonomia de Bloom – para o domínio cognitivo – à medida que as categorias vão progredindo, o aluno utiliza “raciocínios progressivamente mais complexos” (Silva & Lopes, 2015, p. 35);

Categorias

Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação Criação  Taxonomia de Krathwohl – para o domínio afetivo – as categorias desta

taxonomia vão de “um menor a um maior compromisso do aluno perante uma ideia ou valor” (Idem);

Categorias

Receção Resposta Valorização Organização Aceitação

 Taxonomia de Harrow – para o domínio psicomotor – nesta taxonomia os objetivos vão “de perceções básicas até movimentos harmoniosos (movimentos hábeis e criativos)” (Ibidem).

Categorias Movimentos reflexos Movimentos básicos fundamentais Aptidões percetivas Aptidões físicas Perícia (movimentos de destreza) Comunicação não verbal No Anexo E, a docente elaborou um quadro onde resume cada uma das taxonomias apresentadas33_{. Estes três domínios apresentados foram essenciais para a atitude reflexiva}

da docente em contexto de sala de aula.

Numa aula prática de canto, o professor enuncia teoricamente diversas noções sobre fisiologia da voz, respiração e até mesmo características estilísticas sobre determinada obra ou época. Assim, o aluno está permanentemente a usar a sua cognição, quer em termos de assimilação de nova informação, quer em termos de aplicar informação usada (de aulas anteriores) em situações novas. A taxonomia de Bloom ajuda assim a organizar as capacidades de cada aluno em cada categoria.

O domínio afetivo ao demonstrar-se através de comportamentos que indicam “atitudes de consciencialização, interesse, atenção, preocupação e responsabilidade” (Silva &

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Lopes, 2015, p. 28), tem também um importante fator formativo no aluno. No caso concreto de uma aula de canto, este domínio é essencial, pois trata-se de uma aula individual, aluno-professor, sendo uma relação inevitavelmente de afetos e empatias. Para o professor conseguir fazer chegar a sua mensagem, terá de haver necessariamente empatia, para o aluno aceitar, receber e dar (e vice-versa). A taxonomia de Kratwohl ajudou assim a esclarecer estágios diferentes de maturidade emocional e afetiva.

As três primeiras categorias da Taxonomia de Harrow, no que diz respeito ao domínio psicomotor não se colocaram como objetivos educacionais, pois estavam totalmente adquiridas pelos alunos da docente. Especificamente no ensino de canto, os três últimos níveis é que são considerados. Para a parte técnica, ocorrem movimentos de perícia, pois o trato vocal é motricidade fina. Para o fim último da arte, o professor estimula ao máximo o aluno para o sexto nível desta taxonomia, a comunicação não verbal.

4.3.2 – Planos de aula individuais.

Ao elaborar os planos de aula, a estagiária teve em conta o documento oficial da EMCN com os parâmetros de apreciação qualitativa da classe de canto34 _{– para as aulas}

supervisionadas dos alunos de canto de curso secundário nas disciplinas de canto e correpetição – e os objetivos da classe descriminados no programa de 3º Grau da AAM35

– para as aulas supervisionadas de alunos de canto de curso básico.

Segundo Silva & Lopes (2015), para um plano de aula ser eficaz, “não tem de ser um documento exaustivo […] e realizá-lo não significa que tudo aconteça exatamente como o planificado. Deve conter os objetivos de aprendizagem […] e as atividades a realizar para os atingir” (p.37). Posto isto, numa aula de canto, a planificação incide-se sobre as estratégias, o repertório e as atividades, tendo em conta os objetivos referidos da classe. A aula foi organizada em três momentos distintos – introdução, desenvolvimento e encerramento da aula. As estratégias usadas para superar as dificuldades dos alunos e promover o seu progresso refletem o que foi determinado na filosofia de ensino como fazer aprendê-los a cantar. Com base na literatura apreendida em dezoito anos dedicados ao canto, os exercícios propostos vão ao encontro das especificidades técnicas de cada voz e respetivo estádio de desenvolvimento36_.

34_{Ver Anexo F.}

35_{Ver Anexo G.}

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