A coleta de dados se constituiu dos Mapas Conceituais desenvolvidos pelos estudantes antes e depois das discussões dos conceitos de Trabalho e Energia, do
Diário de Bordo do professor, das respostas às Questões contidas no MI, do Desempenho dos estudantes nas avaliações realizadas e de um Questionário de
levantamento de opinião dos estudantes.
3.5.1 – Mapas Conceituais
“Os mapas conceituais são representações ordenadas hierarquicamente, com um conceito superordenado no topo” (MENDONÇA, 2012). Os conceitos inseridos abaixo do principal devem ser mais específicos e menos gerais. Os conceitos devem ser ligados por linhas, contendo palavras de ligação que expressam a relação entre eles, formando proposições. Os MC’s podem ser utilizados como instrumentos de coleta de dados para investigar a estrutura cognitiva do aluno e eventuais mudanças, durante a instrução (MOREIRA, 2006). Assim, é possível que sejam
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encontradas evidências de AS ao se analisar a estrutura dos MC’s feitos pelos alunos.
A análise dos Mapas construídos pelos estudantes antes e depois da instrução seguiu a estratégia proposta por Mendonça (2012). A autora (ibid.) elaborou critérios de classificação qualitativos no que se refere aos graus de hierarquia, que tem por base as estratégias para avaliação de mapas conceituais propostas por Novak (2000) e nos princípios programáticos de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de Ausubel (2002).
Segundo Mendonça (2012) a construção de um MC requer uma compreensão acerca das idéias transmitidas pelos conceitos. Assim, caso não haja clareza, a quantidade de proposições válidas e de conceitos importantes no MC será baixa. Todavia, caso haja uma elevação da quantidade de conceitos centrais do conteúdo e do número de proposições válidas do primeiro para o segundo MC, isso poderá indicar um aumento na compreensão das idéias transmitidas pelos conceitos e, portanto, a ocorrência de AS. Os critérios utilizados para análise dos mapas conceituais serão discutidos no Capítulo 4.
Entre as formas de avaliar a evolução conceitual dos estudantes, o MI propõe a construção de MC’s em dois momentos: um no início da aplicação do material e um ao final da primeira parte do conteúdo (conceitos de trabalho e energia).
3.5.2 – Respostas das Questões
As respostas às perguntas contidas no MI, dadas pelos alunos, tinham como objetivo permitir ao estudante expressar seu conhecimento prévio sobre o assunto/conceito em discussão a cada momento. A partir destes registros, que foram obtidos recolhendo o MI dos estudantes para a realização de fotocópias, foi possível ter acesso aos conhecimentos prévios dos estudantes e também estabelecer uma estratégia para analisar as respostas e as correções, refletindo o nível de acompanhamento de cada aluno sobre o assunto em discussão. A análise do conteúdo das respostas será utilizada como indicativo de possíveis progressos dos estudantes durante a aplicação do MI. Além disso, será aproveitada para comparação com os resultados obtidos com os Mapas e com o desempenho dos estudantes nas avaliações.
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Para analisar o conteúdo das respostas, utilizamos um conjunto de instrumentos metodológicos que se aperfeiçoa constantemente e que se aplicam a discursos diversificados (Bardin, 1977). Tais instrumentos possuem objetivos bem definidos que servem para desvelar o que está oculto no texto.
O método da Análise de Conteúdo proposto por Bardin (ibid.) consiste em analisar a informação seguindo um roteiro pré-determinado. Esse roteiro inicia-se com pré-
análise, na qual se escolhe os documentos, se formula hipóteses e objetivos para a
pesquisa. Em seguida avança-se para a exploração do material, na qual se aplicam as técnicas específicas segundo os objetivos. E finaliza-se com o tratamento dos
resultados e interpretações. Cada fase do roteiro segue regras bastante específicas,
podendo ser utilizado tanto em pesquisas quantitativas quanto em pesquisas qualitativas.
Assim, ao se ter acesso às respostas dos estudantes, procurou-se refletir sobre as possíveis informações/conclusões que poderiam ser retiradas de sua análise. Em seguida todas as informações foram tabuladas e categorizadas, baseadas em critérios definidos de acordo com as características das respostas dos estudantes, e serão apresentados no próximo capítulo. Tendo em mãos esses dados categorizados, buscou-se interpreta-los em busca de evidências de AS e conectá-los com os resultados observados em outros instrumentos de análise.
3.5.3 – Desempenho nas Avaliações
As avaliações foram elaboradas/selecionadas mesclando questões contextualizadas com a zona rural e questões tradicionais, muitas já aplicadas em vestibulares das Universidades Brasileiras. As questões foram analisadas por dois professores de física, antes de serem aplicadas aos estudantes.
As duas primeiras avaliações (avaliações parciais) consistiam de seis questões cada, mesclando questões discursivas e objetivas, e se referiam a primeira e segunda parte do MI, respectivamente. A terceira e última avaliação foi constituída de doze questões, também mesclando questões objetivas e discursivas, e abrangia todo o conteúdo abordado no MI.
Os resultados das avaliações parciais, da avaliação final e das médias finais dos alunos foram analisados qualitativamente, buscando interpretar os resultados gerais,
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eventuais problemas, e possíveis justificativas para os mesmos. Foi possível também estabelecer comparações com os resultados dos alunos em outros instrumentos de coletas de dados. Para tanto, as respostas dos alunos foram categorizadas de acordo com as características das mesmas, seguindo o roteiro já citado para Análise de Conteúdo.
3.5.4 – Questionário de Opinião
Com o objetivo de verificar a opinião dos estudantes acerca do MI e das atividades nele existentes, foi solicitado que respondessem um instrumento com oito perguntas objetivas e uma questão aberta acerca da contribuição proporcionada por cada um dos recursos utilizados ao longo do MI, a saber: Utilização de Experimentos; Visita ao Quitungo; Utilização de Elementos do Cotidiano da Zona Rural; Utilização de Vídeos; Utilização de Simulações Computacionais. As opções de respostas incluía uma avaliação, em uma escala variando de um valor de um (ruim) a cinco (ótimo). Os aspectos abordados nas perguntas foram: Entendimento prévio do assunto; Despertar do interesse pelo assunto; Resposta a perguntas dirigidas à turma; Fazer espontaneamente perguntas sobre o assunto; Resolução de exercícios; Pensar em situações semelhantes; Compreensão do tema; Prender a atenção durante a aula; Outros aspectos que julgassem importantes.
As respostas dadas pelos alunos foram então categorizadas e analisadas de acordo com suas características, e procurou-se interpretar seus significados visando identificar pontos positivos e negativos da aplicação do Material.
3.5.5 – Diário de Bordo
O diário de bordo foi elaborado a partir das observações e reflexões do professor/mestrando, ao longo da aplicação do MI junto aos alunos. De acordo com Cañete (2010) os diários de bordo são escritas reflexivas. Ressalva ainda que este tipo de registro faz parte de um conjunto de documentos – dossiês, portfólios, memoriais, cadernos reflexivos, diários de aula, biografias, autobiografias e outros – que ultrapassa a escrita burocrática (como os diários de classe e os planejamentos) e tem a intenção de registrar a prática pedagógica do professor e possibilita
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(re)pensá-la. Essa escrita pode permitir que o professor se configure como produtor de conhecimentos sobre a prática.
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