Insucesso escolar

Retomando o mote da democratização, é objetivo consensual dos sistemas de ensino proporcionar a igualdade social face à educação, tanto no que diz respeito ao acesso a um quadro comum de bens culturais, como ao “enfraquecimento da relação de causalidade entre origem social dos alunos e os resultados escolares” (Sebastião & Correia, n.d.:25). Com efeito, a universalização da educação formal é hoje um facto, porém a exequibilidade da igualdade de oportunidades é posta em causa por múltiplos motivos e o papel da escola pode mesmo ser considerado “perverso”. Torres Santomé (1995) considera que a generalização do acesso à educação formal pode ser vista como um modo de institucionalização e legitimação do insucesso escolar dos grupos socioeconómicos desfavorecidos.

Perrenoud (2002:53) refere que “as tentativas de luta contra as desigualdades não ficaram sem efeito […] ainda que esta democratização em sentido lato não reduza os desníveis entre as classes sociais”. Todavia, evidencia a falência das pretensões de igualdade no sucesso:

“Não escamoteemos, porém, o facto de que as competências e saberes de uma parte dos jovens fica largamente aquém dos objetivos visados pelos sistemas educativos, ao mesmo tempo que se considera que estes objetivos correspondem a uma dotação de base, a um “salário mínimo cultural”, abaixo do qual não é possível pretender controlar a nossa existência e participar com conhecimento de causa na vida da cidade” (Perrenoud, 2002:53).

Barroso (2003:26) também põe claramente em causa a eficácia da escola no cumprimento da sua missão: “muitas dúvidas existem quanto à sua capacidade atual de

transmitir os conhecimentos e desenvolver as competências necessárias ao desenvolvimento pessoal, profissional e social dos seus alunos”.

Na realidade, na década de 1960, assistiu-se ao “aparecimento do insucesso escolar como problema social” (Isambert-Jamati, citado por Perrenoud, 2002), o que remete duplamente para o fenómeno da “primeira explosão escolar”, tanto na sua dimensão temporal (são contemporâneos) como na sua dimensão numérica (um problema social abrange necessariamente um grande número de indivíduos). Sendo um problema que persiste, as teorias explicativas dos fatores que conduzem ao insucesso escolar modificaram-se ao longo do tempo, desde a responsabilidade dos alunos e da sua classe social de origem, à posterior definição de outros atores com responsabilidades neste processo.

De facto, ao longo de meio século em que o insucesso é assumido como um problema, têm surgido teorias centradas em perspetivas psicológicas, sociológicas e pedagógicas. Inicialmente, as causas do insucesso eram atribuídas às características cognitivas ou de personalidade próprias do aluno que impedem um percurso normal. Considerou-se, também, que essas características interferem na qualidade das relações interpessoais e das interações educativas, o que prejudica as aprendizagens escolares. Dizia-se comummente que essas crianças e jovens “não davam para a escola” e frequentemente aceitava-se o facto como uma fatalidade que levava ao abandono da escola e ao ingresso no mundo do trabalho.

Com a expansão do ensino, ensaiaram-se explicações de natureza sociológica. Bourdieu & Passeron (referidos por Saavedra, 2001:68) atribuem o insucesso a mecanismos de reprodução social, ou seja, a própria escola tem como função a seleção e reprodução social e cultural ao privilegiar os alunos que pertencem a meios sociais que possuem e controlam bens económicos e culturais. São esses que detêm o “capital cultural”, quer dizer, as orientações, valores e hábitos culturais que facilitam o desempenho na escola. Também Giroux, (referido por Saavedra, 2001:68), crê que a relação entre insucesso escolar e as classes sociais mais desfavorecidas se deve ao facto de a escola ter sido pensada à medida da classe média, o que estaria manifesto nos professores, nos programas escolares, na linguagem utilizada. Faz-se aqui alusão ao

deficit ou handicap sociocultural, a designação dada ao resultado da socialização

efetuada em famílias e comunidades pertencentes a meios culturalmente desfavorecidos, que acarreta a aquisição e utilização de uma linguagem restrita, limitadora da realização

de aprendizagens, e de referências culturais não consentâneas com as que são prescritas e estimuladas pela escola. Ainda nesta linha, Manning & Baruth, (referidos por Saavedra, 2001:69), afirmam que os alunos provenientes de meios socioeconómicos e culturais desfavorecidos têm ambientes familiares intelectualmente pouco estimulantes, o que poderá desencadear atitudes negativas face à escola e, consequentemente, conduzir ao insucesso escolar. Formosinho (1987) sintetiza os fatores sociais condicionantes do sucesso: a linguagem, os projetos e estilos de vida da família, as atitudes desta face ao saber e à escola, as condições de vida como os horários e a alimentação, o acesso a bens culturais como livros e computadores ou a formas de lazer ou de vida associativa.

As justificações de cariz psicológico e sociológico sumariadas anteriormente implicavam formas de intervenção associadas, porém o problema do insucesso não reduziu de forma evidente. Em ambos os grupos de teorias, a escola é vista unicamente como local onde as dificuldades se manifestam e não é questionada. Na verdade, não menosprezando a importância das características pessoais e socioculturais que os alunos transportam, verifica-se que “alunos com grandes dificuldades psicológicas ou sociais têm mais êxito numas escolas do que noutras” (Bettencourt & Pinto, 2009:28), o que remete para a organização e as práticas levadas a cabo no trabalho com os alunos.

Uma vez que as causas do insucesso apresentam vertentes diversas, afigura-se que as soluções surjam em conformidade, ou seja, englobantes e pluridisciplinares. Como co-responsável pelo insucesso, parece coerente que a escola assuma a sua quota- parte na prevenção e resolução, convertendo a igualdade de acesso em efetiva igualdade de oportunidades. Contudo, surgem críticas às medidas já implementadas. Saavedra (2001) considera que a ineficácia das políticas educativas que visam o combate ao insucesso na escolaridade obrigatória levou a soluções que não são consentâneas com o princípio da equidade. Trata-se da criação de currículos alternativos e de cursos de Educação e Formação ou inseridos nas Novas Oportunidades, que acabaram por aumentar a desigualdade escolar, uma vez que oferecem a uns uma escolaridade de “primeira categoria” (eminentemente teórica), e, a outros, uma escolaridade de “segunda” (eminentemente prática). Ora, para a mesma autora, a igualdade de oportunidades deve basear-se na diferenciação pedagógica, ao nível da sala de aula, e a heterogeneidade sociocultural deve ser uma fonte de enriquecimento para todos, não para acentuar diferenças.

Para Perrenoud, o insucesso “nada deve à „natureza dos alunos‟. Tem antes a ver com a inconstância, a incoerência e a ineficácia programada das nossas políticas educativas” (2002:2). O referido autor considera que, com papéis e a níveis diferentes, todos os atores que intervêm no processo recusam admitir as suas responsabilidades no insucesso escolar. No contexto deste trabalho, importa salientar os professores que, na sua perspetiva, carecem de uma maior “tomada de consciência dos problemas subjacentes: heterogeneidade dos níveis, dos ritmos, dos interesses, das formas de aprender, das relações com o saber” (2002:10). Perrenoud afirma que seria importante que a partir do diagnóstico das turmas e dos alunos fosse preparado o trabalho mais conveniente para todos. De acordo com Bettencourt & Pinto (2009:29), “a fragilidade cultural do meio de vida dos alunos [condiciona] de modo negativo os percursos, mas essas situações [podem] ser alteradas pela ação da escola e das estruturas do meio”. De entre as medidas de âmbito pedagógico, os mesmos autores consideram primordial o apoio ao estudo e à resolução de dificuldades como formas de prevenir o insucesso. Do âmbito organizacional, apontam “a capacidade de liderança pedagógica, a estabilidade e formação das equipas de docentes, o trabalho sistemático de análise e definição de estratégias para melhorar as aprendizagens e os resultados escolares” (2009:30).

Em suma, o insucesso escolar, sendo “massivo”, “constante”, “precoce”, “seletivo” e “cumulativo” (Benavente, 1990), parece caracterizar-se, apesar da relação direta com as avaliações escolares, pela forma negativa como condiciona o futuro dos alunos, com causas e reflexos na própria sociedade que se deseja mais igualitária. As manifestações deste insucesso escolar são várias, desde a atitude negativa perante a escola, pouca motivação, dificuldade em realizar as tarefas propostas, passando pelo abandono escolar precoce, a indisciplina e a violência e até, como mencionámos, a uma perpétua distribuição desigual de oportunidades de movimentação na estrutura social. As origens deste fenómeno também são diversas e com diferentes intervenientes. Passa pelos políticos, pelos investigadores, pela escola, pelos professores e pelas famílias o surgimento de uma mudança de cultura, em que a escola seja, ela própria, capaz de aprender (Perrenoud, 2002).