Muitos problemas se apresentam pré-definidos no ensino de física e isso pode ser verificado nos livros didáticos, onde encontramos diversos exemplos. Segundo Barros (1999) é possível, através da utilização de situações-problema fundamentadas em acontecimentos reais, transformar a prática escolar, conduzindo os alunos a um processo de aprendizagem mais holístico. É nesta perspectiva que a metodologia de uma oficina segue, pois ela leva o aluno a AÇÃO, indo da observação à experimentação frente a uma ou mais situações-problema.
Para o autor, quando a prática pedagógica permite que no processo de aprendizagem o aluno possa partilhar experiências, comunicando-se dialogicamente, é efetiva a construção do conhecimento, isso porque ao compartilhar suas hipóteses sobre a realidade é oportunizado momentos de reflexão e criação, em que a maneira como pensa sobre determinada situação pode ser exposta. Esse momento se enquadra na segunda etapa de uma oficina, a REFLEXÃO, no qual os alunos explanam conceitos espontaneamente, gerando o debate sócio cognitivo, a desestabilização, levando-o a (re) pensar sobre os conceitos que possuem a respeito da realidade. (VIEIRA e VOLQUIND, 2002).
Desta forma, no momento da oficina o professor terá como tarefa guiar seus alunos por trilhas seguras, ajudando-os a descobrir cognitivamente sua própria estratégia de compreensão do mundo. Para isso, o professor deve ser capaz de descobrir maneiras de intervir no processo de aprendizagem do aluno. A argumentação dialógica pode ser eficaz, pois é uma forma do professor incentivar e conduzir a troca de ideias, possibilitando o confronto de pontos de vista por aqueles que fazem parte da atividade em sala de aula (MONTEIRO, MONTEIRO e GASPAR, 2003). Essa categoria de discurso pode ser dividida em elementos, dos quais temos: o instigar, o contrapor, o organizar, o recapitular, o reconduzir e o falar avaliativo.
Desta maneira, podemos observar que a metodologia de oficina permite o diálogo entre os sujeitos que compõem o processo ensino-aprendizagem. De acordo com os autores (2003, p.10)
“O professor deve priorizar o diálogo, falar e perguntar menos, ouvir e responder mais; estimular e buscar a manifestação dos alunos, preocupando- se mais com a capacidade de compreensão dos alunos do que com os conceitos por eles emitidos”.
Com o intuito de potencializar os benefícios do uso da metodologia de oficinas, podem ser associadas a ela as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e as demonstrações experimentais. Sabemos que no ensino de física as tecnologias podem ser utilizadas para problematizar situações reais, no entanto, não serão elas capazes de solucionar todas as dificuldades enfrentadas hoje na educação. As TIC podem auxiliar o professor na tarefa de mobilizar os alunos para aprendizagem, a utilização e interação com simuladores, animações, vídeos, áudios, hipertexto, laboratórios virtuais e demais softwares educacionais podem ser convenientes, pois dissolvem a monotonia pelo ensino tradicional, baseado em aulas expositivas, resolução de exercícios e a leitura de textos. Ao exemplificar o conteúdo de uma maneira mais interativa e lúdica, o aluno pode se sentir mais motivado a aprender. (CHARLOT, 2000)
Outro instrumento que pode ser utilizado neste processo de mobilização dos alunos são as demonstrações experimentais. Relaciona-se muito o termo “atividade de demonstração” no ensino de física quando se utilizam experimentos a fim de representar ou elucidar algum fenômeno, porém é corriqueiro que trate de qualquer atividade realizada sem utilizar a lousa, dos quais podemos destacar o uso de um vídeo ou música. Apesar de o termo ter vários significados pedagogicamente corretos, o restringiremos a atividades experimentais, objetivando expor e esclarecer ao aluno os fenômenos físicos em sua essência qualitativa observadas. Essas atividades experimentais podem ser reais ou virtuais, explorando o uso das TIC para o ensino de física. (MONTEIRO, MONTEIRO e GASPAR, 2003)
Seguindo a pesquisa dos autores, as atividades práticas demonstrativas podem ser executadas nos espaços de educação formal ou informal. No primeiro caso, observa-se que certas atitudes do professor são fundamentais para que consiga alcançar seu propósito pedagógico, que seria garantir situações de ensino-aprendizagem estimuladoras, através da interação social.
Neste interim, Abegg et. al. (2012) afirma que as situações-problema, enquanto uma proposta de atividade de estudo, permitiriam aos alunos compreender, investigar e tomar decisões, construindo sua autonomia (Figura 7). Neste âmbito o professor se coloca na função de mediador da aprendizagem, com o uso das TIC, materiais de apoio e práticas pedagógicas inovadoras, conforme a rede conceitual a seguir.
FIGURA 7: Rede conceitual sobre as potencialidades educacionais de uma atividade de estudo.
Fonte: Abegg et. al. (2012, p. 24)
É neste ponto que acreditamos contribuir, apresentando uma possibilidade de prática inovadora de ensino. Agregando a este trabalho um produto educacional apresentar a professores a aplicação da metodologia de oficinas, já que é pouco divulgada e entendida segundo Vieira e Volquind (2002), associando-a às TIC e as demonstrações experimentais através de planos de aula e que poderiam subsidiar o trabalho do educador em sala de aula, estimulando-o a dinamizar sua prática pedagógica. Esse material explora, também, os conteúdos de FMC enquanto conteúdo inovador. Esse tipo de produto educacional tenta proporcionar ao professor um estudo autônomo e auto instrucional, no contato com conteúdos pouco ou nada estudados durante sua formação inicial.
O intuito é buscar oferecer ao professor momentos oportunos de reflexão e formação. Segundo Reali e Mizukami (2012) o valor de uma sociedade está fortemente atrelado ao grau de formação dos cidadãos e sua capacidade de inovação. Para isso é necessário garantir atualização permanente de seus conhecimentos. Para Lévy (1999) uma das características dessa sociedade se deve ao fato de que os conhecimentos e competências adquiridos por uma pessoa no início da carreira serão obsoletos ao final do seu percurso. Neste cenário, vê-se a necessidade de aprender permanentemente e aprender a aprender. Assim, o produto educacional apresentado pode oportunizar esse processo de formação autônoma do professor.
3 CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PRODUTO EDUCACIONAL