INTER/TRANS/DISCIPLINARIDADE: RELAÇÕES E CIRCULARIDADE DE CONCEITOS

A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade emergiram como conceitos no final do século XX, especificamente na década de 1970, em um evento realizado na Universidade de Nice na França, com o objetivo de ―[...] aprofundar esses conceitos, analisar sua utilidade no ensino e na pesquisa e sua adequação no desenvolvimento do conhecimento e da sociedade naquele momento‖ (TEIXEIRA, 2007, p. 58). Assim, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade emergiram como novas possibilidades para contrapor o modelo dominante em relação à ciência racional e empírica.

Alguns autores expõem que a interdisciplinaridade surgiu como alternativa de re/produzir o processo civilizatório e humano sob a ótica da unicidade entre as diferentes disciplinas, isto é, unidade e não uma unificação. Uma forma de superar a fragmentação e a hiperespecialização de forma coletiva e cooperada39 explorando um pluralismo de perspectivas teórico-metodológicas (LÜCK, 2010; JAPIASSU, 1976; TEIXEIRA, 2007; FAZENDA; PESSOA, 2013). É neste sentido, que a polissemia ganha força, sendo necessário retomar a composição morfológica que compõe o radical da palavra disciplina, a qual também é permeada por flutuações de significados (POMBO, 2003). Como já visto, disciplina pode ser compreendida em três conceitos: como ramo do saber, como componente curricular ou como uma

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Etges (2011, p. 80), elabora uma crítica a noção cooperada da interdisciplinaridade, para o autor aprender de forma cooperada não é a mesma coisa que pensar interdisciplinar, pois conduzir os alunos a praticarem ações transdisciplinares aplicando regras estruturais e sistemáticas, apenas fazem com que esses alunos sejam técnicos e operadores de um método, por isso, para o autor: ―Este tipo de atividade não se pode confundir com o ato de pensar ou de aprender a pensar. Na verdade, trata-se de pura execução de ações pré-programadas de alguma forma‖.

normal a ser seguida. Ou seja, um desses significados ou os três juntos estarão presentes na concepção de inter/trans/disciplinaridade.

Pombo (2003, p. 2, grifo da autora), por sua vez, diz ser necessário recorrer ―[...] à etimologia dos prefixos que, em cada caso, antecedem a palavra disciplina [...]‖, para ela os prefixos inter e trans passariam por uma espécie de continuum, representado juntamente a outros dois prefixos, pluri e multi, que seriam uma possibilidade de pôr em conjunto, estabelecer relações. Assim, em um determinado momento, os conhecimentos dispostos em ramos de saberes, isto é, em disciplinas, passariam por um paralelismo (pluri, multi) para, posteriormente, apresentarem pontos convergentes (inter) e por último:

[...] algo que, quando se aproximasse de um ponto de fusão, de unificação, quando fizesse desaparecer a convergência, nos permitiria passar a uma perspectiva holista e, nessa altura, nos permitiria falar enfim de transdisciplinaridade. (POMBO, 2003, p. 3).

Na figura 7, observa-se a ideia de continuum defendida pela autora citada. Segundo ela a continuidade precisa estar interligada ao um processo de crescente intensidade, por isso, o paralelismo seria um primeiro nível denominado de pluridisciplinar, a convergência entre as disciplinas seria a fase interdisciplinar e o holismo, bem como, a unificação corresponderia a transdisciplinaridade. Na figura podem-se observar as fases de coordenação, combinação e fusão, demonstradas através do borramento esfumaçado de crescente intensidade entre os tons que vão do mais claro ao escuro em intensão de misturar-se, prevalecendo a ideia da continuidade cíclica. Pombo (2003), explica:

Se esta proposta tivesse aceitação entre a comunidade daqueles que pensam estas questões, teríamos aqui uma forma simples de nos entendermos. Quando estivéssemos a falar de pluridisciplinaridade ou de multidisciplinaridade, estaríamos a pensar naquele primeiro nível que implica pôr em paralelo, estabelecer algum mínimo de coordenação. A interdisciplinaridade, pelo seu lado, já exigiria uma convergência de pontos de vista. Quanto à transdisciplinaridade, ela remeteria para qualquer coisa da ordem da fusão unificadora, solução final que, conforme as circunstâncias concretas e o campo específico de aplicação, pode ser desejável ou não (Ibid., p. 3).

Figura 7 – Proposta de continuidade e de crescente intensidade entre as categorias: Pluri/inter/trans/disciplinar.

Fonte: Pombo (2003, p.3).

A ideia de continuidade da autora não exclui a noção de disciplina como ramificação do saber e muito menos nega os progressos que a fragmentação dos diferentes campos do conhecimento proporcionou ao longo do movimento histórico. Assim, a proposta de Pombo (2003) é que se tenha um crescente de discussões que englobe a coordenação, a combinação e a fusão das disciplinas, isto é, existe uma interdependência entre o disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. Pombo (2003) ao se referir a proposta de continuidade e de crescente intensidade entre as categorias, pluri/inter/trans/disciplinar, acrescenta:

Há inúmeras definições entre os principais especialistas destas questões que, digamos assim, suportam esta proposta. Outras não. Contudo, para lá de todas as diferenças e disparidades, a interdisciplinaridade é uma palavra que persiste, resiste, reaparece. O que significa que nela e por ela algo de importante se procura pensar. (Ibid., p.3)

Considerando a perspectiva de outro especialista, que em algumas questões se aproxima e em outras se distancia de Pombo (2003), destaco Japiassu (1976, p. 73), o qual re/produziu um esquema baseado nos estudos do australiano Jantsch, que mostra ―[...] os graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescente das disciplinas [...]‖. Na figura 8, visualiza-se a descrição sobre as categorias: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade. Porém, na categorização de Japiassu a coordenação se daria a partir da interdisciplinaridade e não da pluridisciplinaridade como coloca Pombo (2003).

Japiassu (1976), utiliza a terminologia axiomática para definir as relações interdisciplinares e transdisciplinares, isto é, um conjunto de ações organizado e sistematizado com objetivos múltiplos e coordenados. Por isso, o uso da expressão coordenação.

Figura 8 – Descrição sobre as categorias: Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.

Fonte: Adaptado de Japiassu (1976, p. 73-74)

Pode-se observar na imagem que se refere à multidisciplinaridade (Figura 8) que não há trocas entre as disciplinas, elas não cooperam uma com a outra, mesmo estando no mesmo nível. Já na pluri, as disciplinas estão justapostas e aparece certa relação entre uma e outra, ou seja, tem cooperação, mas não coordenação. Ademais, para Japiassu (1976) a multi e a pluri, não desenvolvem a integração teórica e metodológica que as diferentes disciplinas oferecem para conjugar uma resposta comum sobre determinado conhecimento. Assim, o autor apresenta que o

conhecimento interdisciplinar supera o ―[...] monólogo de especialistas ou do ‗diálogo paralelo‘ entre dois dentre eles, pertencendo a disciplinas vizinhas‖ (Ibid., p. 74, grifo do autor). Dessa forma, a interdisciplinaridade possibilita a interação e um intercâmbio significativo, ―[...] de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida‖ (Ibid., p. 75), consequentemente superando as barreiras disciplinares em uma espécie de relação de interdependência.

Em relação à transdisciplinaridade, Japiassu (1976), aponta que o termo foi uma criação de Piaget. A trans seria uma espécie de etapa final do processo de interação, cooperação e coordenação, sendo essa etapa superior às outras três, porque conseguiria conectar várias disciplinas e especialidades de conhecimentos, engendrando ligações na produção de um sistema total sem fronteiras entre e além das disciplinas.

Para Rocha e colaboradores (2009, p. 37) a ―[...] transdisciplinaridade exige a superação da fase interdisciplinar, ou seja, a eliminação completa das barreiras e hierarquias entre conhecimentos‖. Disso emerge, pois, um conjunto de situações novas para a educação e a necessidade de dialogar sobre que tipo de ensino e de políticas curriculares as instituições de ensino estão operando. Assim, como existem escolas com projetos pedagógico-curriculares40 que corroboram para a fragmentação disciplinar, existem também escolas inovadoras, que estão propondo projetos, oficinas e modificações curriculares na perspectiva interdisciplinar e/ou transdisciplinar. Mas, afinal, que contribuições à escolha de uma dessas alternativas pode oferecer para a transformação da realidade educacional?

Chegou o momento de uma nova epistemologia, que não seria mais somente uma reflexão sobre cada ciência em particular, separada do resto, e comprazendo-se com uma deleitação morosa sobre seu próprio discurso. Invertendo a marcha do pensamento, os sábios de nossa época devem renunciar a se confinarem em sua especialidade, para procurarem, em comum, a restauração das significações humanas do conhecimento. (GUSDORF, 1976, p. 15).

Gusdorf (1976) está se referindo a interdisciplinaridade como uma nova teoria do conhecimento, não como um modismo, mas uma concepção que exige um novo olhar, uma nova postura. Por isso, renunciar o isolamento, o confinamento, para

40 _{O termo original é de Libâneo (2004) – projeto pedagógico-curricular. Para o autor a denominação}

é ampla e demonstra as orientações educativas, não só conduzindo para ―[...] ‗como se faz‘, mas principalmente, ao ‗por que se faz‘ [...]‖ (Ibid., 2004, p. 153). Assim, o projeto pedagógico-curricular, é um instrumento comunicativo das intenções educativas, das ações planejadas, bem como, expressa o conjunto dos conteúdos selecionados em cada disciplina.

produzir conhecimentos integralizados, contextualizados e não mais dissociados disciplinarmente, transpor os limites que separam um saber do outro, isto é, transcender a própria especialidade.

A interdisciplinaridade está conectada à pesquisa, ao ensino, e, especialmente, às práticas pedagógicas que movimentam a transição da cultura disciplinar para uma cultura transdisciplinar. Desta forma, a Transdisciplinaridade ―[...] repousa sobre o exame, na íntegra, do processo de geração, organização intelectual, organização social e difusão do conhecimento‖ (D‘AMBRÓSIO, 1997, p. 15). É por esse viés que se entende que o conhecimento sempre esteve em diáspora, isto é, disperso e ao mesmo tempo inerente ao ser humano que, de alguma forma, é detentor de saberes. Por isso, a necessidade de corrigir o equívoco dicotômico que separa ciência da existência, objetividade da subjetividade (FAZENDA, 1994).

As afirmações expostas anteriormente foram fundamentais no desenvolvimento da tese. Primeiro, porque se percebe que há uma circularidade espantosa de conceitos que pretendem definir o que seria a interdisciplinaridade e o que seria a transdisciplinaridade. Segundo, que é evidente a tamanha circularidade de conceitos, os quais podem nos conduzir a uma equivocidade ou até mesmo uma visão reducionista, que poderia fazer supor que as duas denominações estariam esfacelando a ideia de fragmentação ou poderiam forjar uma ideia de superação, mantendo no íntimo de suas práticas a técnica das ações que seguem padrões, instruções e métodos rígidos, como os vistos em relação à disciplinaridade. E, uma terceira, que nos conduz a perceber a inter/trans/disciplinaridade como um novo desafio e uma necessidade de problematizar a atividade de ensino tradicional e, sobretudo, as políticas curriculares, isto é, concepções que transformam o olhar, o sentir e o fazer do estudante juntamente com as ações do seu cotidiano, da sua realidade e da sua existencialidade. Portanto, é necessário que a construção do conhecimento tenha sentido, seja significativa, e que todos possam fazer parte, possam ser coparticipes do processo educacional. Pérez Gómez (2015, p. 71) indica a necessidade de ―[...] uma nova racionalidade para a escola [...]‖ que esteja articulada ao:

Aprender, desaprender e voltar a aprender, evitar a separação das emoções e da razão, atender o território do inconsciente, sondar o vazio do desconhecido, ou seja, para facilitar a educação do indivíduo completo requer, obviamente, uma nova racionalidade para a escola. (Ibid., p. 71).

Por conseguinte, desenvolver uma nova racionalidade para a escola requer uma revisão profunda sobre a sistematização do conhecimento nos grandes centros de ensino como, as universidades e escolas que foram tradicionalmente constituídas pelo paradigma dominante da ciência moderna. Mudar toda essa estrutura, com certeza não é uma tarefa fácil. Visto que, a maneira que se construiu a ideia de disciplina, em especial, na escolarização e no modo de ensino-aprendizagem, foi de tal forma reguladora e individualista, que conseguiu instaurar um pensamento de linearidade, delineado por processos históricos fragmentados e sistematizados do conhecimento.

Sob este ângulo, afere-se que a disciplina, é ciência (JAPIASSU, 1976). Isto é, ciência estratificada em ramos do conhecimento, que recebeu um tratamento específico de tal nível que ao isolar e fragmentar acabou por engendrar categorias de especialização de determinados fenômenos. Por exemplo, nas ciências naturais a relação entre a Física e a Biologia, originou a Biofísica, as noções matemáticas aprofundadas com as noções biológicas formatam uma subcategoria do saber especializado, denominado de Biomatemática, assim como as ciências sociais especializaram e sistematizaram novas disciplinas, como a Psicologia com a Pedagogia, originando a Psicopedagogia (ARÓSTEGUI, 2007; POMBO, 2003; LÜCK, 2010; JAPIASSU, 1976; ROCHA et. al., 2009).

Sendo assim, um determinado conhecimento era defendido com exclusividade em uma área específica, que receberia uma determinada denominação. Deste modo, os conhecimentos sobre a citologia, a genética, a anatomia humana, eram assuntos específicos da Biologia, assim como as ligações químicas, funções inorgânicas, soluções e isomeria eram conhecimentos vinculados à disciplina de Química. Dessa forma, formaram-se escalas categóricas e hierárquicas que condicionavam o ensino disciplinar fixo em conteúdos.

O desdobramento do conhecimento em disciplinas estanques teve seu início mediante uma objetivação da coisa conhecida, de maneira que o sujeito cognoscente pretendeu ver a realidade dissociada de si próprio e até mesmo de seu modo de vê-la. Desta forma, promoveu-se não apenas a disjunção entre diferentes dimensões e aspectos de um mesmo fenômeno, como também do homem em relação a eles. No ensino, essa disfunção se expressa pela preocupação em esquematizar conteúdos produzidos de maneira divorciada da realidade e até mesmo da investigação científica que produz o conhecimento. (LÜCK, 2010, p. 21).

Assim, as noções matemáticas deveriam ser observadas na disciplina de matemática, o português no português e assim por diante. É deste ponto, que a disciplinaridade toma forma rígida e de controle, regula o conhecimento preso a sua área de origem, além disso, a roupagem moderna incutia a ideia de disciplina como comportamento (LÜCK, 2010). Neste sentido, era desnecessário questionar, comparar e contextualizar, pois o conhecimento era transmitido e não compartilhado no intuito de construção reflexiva.

Sabemos hoje que a ciência moderna nos ensina pouco sobre a nossa maneira de estar no mundo e que esse pouco, por mais que se amplie, será sempre exíguo porque a exiguidade está inscrita na forma de conhecimento e desconhecimento. A ciência moderna produz conhecimento e desconhecimentos. Se faz do cientista um ignorante especializado faz do cidadão comum um ignorante generalizado. (SANTOS, 2010, p. 55).

Por qual motivo essa sistematização de ciência/educação perdurou por tanto tempo e ainda perdura em algumas escolas? Talvez, porque, ajuda a justificar uma ordem econômica de segregação social, na qual o interesse não é educar para a reflexão da totalidade dos processos de formação humana, mas sim para explicar que existem situações comercias na qual perpetuam relações de dominantes e dominados. A solução histórica encontrada foi à separação do trabalho manual do intelectual, sendo a escola um dos instrumentos de preparação para os diferentes tipos de intelectuais (GRAMSCI, 1982; 1989; FRIGOTTO, 2011b). Nessa perspectiva, a disciplinaridade tem como um dos seus objetivos, aprender partes, fragmentos sobre algum assunto específico, o que na maioria das vezes contribuí para um conhecimento reducionista, ao passo que considera parcelas e isola o fenômeno estudado da realidade vivida, ―[...] uma despreocupação por estabelecer relação entre ideias e realidades, educador e educando, teoria e ação, promovendo- se assim a despersonalização do processo pedagógico‖ (LÜCK, 2010, p. 21).

O fortalecimento disciplinar nos foi caro e mesmo anunciando sua crise (SANTOS, 2010), está longe de realizar um rompimento definitivo. Entretanto, surgem movimentos e perspectivas que minimizam os impactos dessas estruturas disciplinares de ensino e educação, delineando atitudes que permitem visualizar outras possibilidades, como a inter/trans/disciplinaridade.

Assumir esse movimento inter/trans/disciplinar não significa negar tudo o que já foi realizado e construído nas diversas ciências, mas movimenta uma perspectiva de mudança que atende a um novo contexto histórico, em especial o do século XXI,

além do que, retomando Pérez Gómez (2015, p. 71) estamos diante da possibilidade de: ―Uma nova racionalidade para a escola: aprender a se educar41_‖.

Morin (2003) na mesma direção vai enfatizar o surgimento de um novo espírito científico, diferente do ocorrido na primeira e na segunda revolução científica. Na visão do autor a ordem estrutural das disciplinas científicas anteriores, foram as catalizadoras para a fragmentação e compartimentação dos saberes, que resultou na demolição das ―[...] entidades naturais sobre as quais sempre incidiram as grandes interrogações humanas: o cosmo, a natureza, a vida e, a rigor, o ser humano‖ (Ibid., p. 26). É neste sentido que Morin (2003, p. 26-27) expõe que o espírito novo da ciência, traz diferentes perspectivas, como a ecologia, as ciências da terra, a cosmologia, exemplos de poli ou transdisciplinaridade, porque ―[...] têm por objetivo não um setor ou uma parcela, mas um sistema complexo, que forma um todo organizador‖. O autor revela que as novas ciências juntamente com a contribuição da cultura científica podem ser renovadas, reestruturadas de forma que se possa refletir e transformar a condição humana. Igualmente Frigotto (2011) considera que:

O caráter necessário do trabalho interdisciplinar na produção e na socialização do conhecimento no campo das ciências sociais e no campo educativo que se desenvolveu no seu bojo não decorre de uma arbitrariedade racional e abstrata. Decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social. (Ibid., p. 35).

Para tanto, considerar a inter/trans/disciplinaridade como uma nova epistemologia, uma nova racionalidade para a escola, um novo espírito científico (JAPIASSU, 1976; PÉREZ GÓMEZ 2015; MORIN, 2003) exigirá uma revisão criteriosa de toda essa problemática que está envolta da disciplinaridade e suas engrenagens no contexto escolar. Sublinhados os aspectos mais teóricos e pontuais que problematizam a disciplinaridade e os movimentos inter/trans/disciplinares na perspectiva de uma abordagem histórica, nos cabe compreender como isso tudo se dá e se organiza nas políticas curriculares. É especificamente, a partir deste último ponto que inicio o próximo capítulo.

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4 POLÍTICAS PÚBLICAS CURRICULARES: CONCEPÇÕES, CONTEXTOS E