Interação com as professoras e assistentes educacionais;

As Diretrizes Pedagógicas para a Educação Infantil (FORTALEZA, 2018) definem uma série de ações que estão sob a responsabilidade da coordenação pedagógica em que a interação com professores e assistentes recebem destaque. Segunda essas diretrizes o coordenador pedagógico deve:

• Promover encontros regulares de formação em contexto, incluindo o Encontro Pedagógico previsto no Calendário Escolar, com os professores e

assistentes da educação infantil/auxiliares de serviços educacionais para reflexão coletiva sobre suas práticas, tendo como base a Proposta Pedagógica da Instituição e as orientações da SME;

• Socializar com Assistente da educação infantil/auxiliares de serviços educacionais, o planejamento pedagógico semanal;

• Assessorar pedagogicamente os professores na elaboração do planejamento, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), com a Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza (FORTALEZA, 2016) e com as Diretrizes Pedagógicas da Educação Infantil do Município de Fortaleza (FORTALEZA, 2018) e a Proposta Pedagógica da Instituição; • Implementar e avaliar, com a comunidade escolar, a Proposta Pedagógica da Instituição,tendo como base os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico da Instituição, Proposta Curricular para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Fortaleza (FORTALEZA, 2016), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e Resolução nº 02/2010 do Conselho Municipal da Educação de Fortaleza; • Garantir que os professores realizem os registros nos instrumentos de documentação pedagógica: Caderno de Registro Diário do Professor, Diário de Classe, Registro de Acompanhamento do Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança e Relatórios;

• Promover o acompanhamento sistemático das práticas dos professores e do assistente da educação infantil/auxiliar de serviços educacionais, tendo em vista a qualidade do trabalho junto às crianças; (p. 7 e 8).

Os tópicos em destaque decorrem da premissa de que, para o Município de Fortaleza, o coordenador pedagógico tem papel fundamental no sentido de assegurar as práticas desenvolvidas pelas professoras e assistentes educacionais, que para as crianças se configuram como adultos de referência (FORTALEZA, 2018).

Neste sentido, as interações com os docentes e assistentes educacionais deveriam assumir um papel primordial nas ações da CP. Contudo, as observações registradas apontam que as precárias condições de trabalho, cobranças diversas das instâncias superiores e as múltiplas funções que a CP exerce no CEI, dentre outros fatores, interferem diretamente neste processo. Embora Marta consiga manter um clima agradável junto ao grupo de professoras e demais profissionais, as ações que se referem ao acompanhamento individual da prática pedagógica desenvolvida pelas professoras nos seus diversos espaços de atuação, foram pouco observadas nas sessões.

Alguns dos momentos de interação de Marta com as professoras ou assistentes podem ser observadas nos trechos do Diário de Campo ressaltados nas linhas que seguem:

15:10 – Marta lancha com as professoras no refeitório das crianças. Conversa sobre assuntos diversos. O clima é amistoso.

15:45 – Volta à sala da coordenação e continua a fazer o levantamento dos recursos patrimoniais tombados de cada espaço do CEI (ela vem organizando esse documento desde a primeira sessão de observação) (...) Fala consigo: “Pronto. Agora falta aqui (coordenação) e a cozinha”.

A professora Camila planeja na mesa ao lado. Marta “repassa” orientações rápidas sobre o plano mensal da escola discutido ontem, na reunião com todas as professoras do CEI. A professora percebe a situação, se dirige a mim e pergunta se, como mestranda, reconheço que a CP executa três funções: pedagógica, financeira e administrativa. “Aqui ela é isso!”. E volta a planejar. Senti que o tom era de “por favor, não julgue minha CP. Anote aí que ela faz além do que deveria”.

16:08 – tira cópias de atividades e entrega na sala da professora. (sessão 5) Como se pode observar, os contatos de Marta com as professoras são marcados por um tempo “corrido”, fragmentado e, portanto, com baixa efetividade. Marta está sempre a “repassar” informações. Procura munir as professoras de instruções práticas e de ordem organizacional do gênero “isto acontecerá tal hora”, “aja assim”, ou até mesmo “deve ser feito (ou escrito) assim”. As orientações “repassadas” provêm dos Informes da SME ou Distrito de Educação e, por vezes, da direção da escola. A constante transmissão de informações em curtos espaços de tempo não permitem, por parte das professoras, e mesmo da coordenadora um momento para reflexão, para compreensão dos diversos fenômenos que se manifestam e, por isso, não pode ser considerado um momento de interação de qualidade entre a coordenação pedagógica e professores (BONDIOLLI, 2004).

Neste mesmo trecho apresentado anteriormente, é possível assegurar ainda o bom relacionamento de Marta com as professoras e que, de alguma forma, a professora Camila entende que deveria receber mais atenção de Marta durante seu momento de planejar as ações pedagógicas para as crianças. Percebe que, para além de compreender como se “preenche” o quadro de planejamento do município de Fortaleza, outros conhecimentos se fazem necessários, como, por exemplo, como utilizar suas observações a respeito das crianças para organizar outras situações de aprendizagem. Ao salientar o quanto Marta é assoberbada, Camila não só a protege de críticas que não levam em consideração a realidade em que a CP está inserida, como ressalta uma concepção sobre o que deve ser primordial no trabalho da coordenadora pedagógica, que neste caso, leva a crer que seja o acompanhamento ao professor. Pode-se inferir que, por este motivo, fez-se necessário uma justificativa para o fato de estar planejando sozinha, com pouca colaboração da CP.

Do contrário do que foi apontado por algumas pesquisas (ARIOSI, 2010; LOPES 2014; PALMÉN, 2014; BEZERRA, 2014; LUZ, 2016), Marta não sofria de nenhum tipo de perseguição por parte das professoras que atuassem no intuito de

prejudicá-la ou assumir o seu lugar. Não havia o ar de concorrência observado em outras pesquisas (OLIVEIRA, 2012) ou um distanciamento em relação aos professores (VASCONCELLOS, 2008). Era comum um espírito de cooperação e de uma certa amizade.

Em alguns momentos, foi possível observar algumas estratégias que a CP faz uso para acompanhar o trabalho pedagógico, por exemplo:

Às 15:00 a CP segue para o café junto a duas professoras, o clima é amistoso, todas conversam sobre vários assuntos, inclusive os que se referem ao trabalho das professoras. Ao que parece, o turno da tarde é mais “tranquilo”. 15:20 –Marta retorna para a sala e dirige-se ao seu notebook para digitar alguns elementos referentes ao projeto de literatura, que já está em curso. Demonstra grande satisfação no envolvimento das professoras no projeto, com relação as ações desenvolvidas por elas, e como as crianças estão se relacionando com ele. (DIÁRIO DE CAMPO, sessão 10)

O trabalho com projetos estava presente na proposta pedagógica da instituição e, como foi mencionado anteriormente, ainda não assumia os contornos de uma Pedagogia de Projetos, tal como a caracterizam Barbosa e Horn (2008). Provavelmente, por ainda não existir na instituição uma compreensão sobre como se trabalha com projetos baseados em uma pedagogia que considerasse a potencialidade, a autonomia e, sobretudo, os diferentes desejos e interesses das crianças, Marta investia boa parte de seu tempo em assegurar que todas as professoras e turmas de crianças estivessem trabalhando dentro de uma mesma perspectiva, um mesmo tema. Para isto, recebia das diferentes professoras ideias de atividades (ver Anexo 4) que, na sua perspectiva, poderiam ser realizadas com as crianças de todas as turmas (do Infantil I ao Infantil V). Posteriormente, ela digitava cada sugestão em um compilado que recebia o nome de “Projeto”. Naquele caso, “Projeto Literário” (ver Anexo 3). O compilado era impresso e redistribuído para as professoras que, na perspectiva de Marta, teriam estabelecido trocas com seus pares.

É importante salientar que, embora essa estratégia elaborada por Marta seja uma “saída” à falta de tempo e condições para reunir o grupo de docentes e discutir a melhor maneira de planejar e trabalhar junto às crianças, findava por dificultar a troca de experiências que ela pretendia proporcionar, pois a troca de sugestões de atividades por escrito atuava como principal forma de comunicação entre as professoras, assumindo, em muitos casos, o debate, o diálogo. Ao ler o rol de sugestões de

atividades, a professora optava por aquilo que gostaria ou não de executar. Neste contexto, é ainda alarmante o fato de as crianças não serem ouvidas ou consideradas.

A relevância do acompanhamento da CP ao planejamento pedagógico da professora se dá não só por mais esse “repasse” de ideias e sugestões, mas por meio de uma observação da prática da professora e de como as ações propostas são recebidas e ressignificadas pelas crianças. É neste sentido que Gariboldi (2003) afirma:

Analisar as modalidades do fazer educativo, no âmbito de uma situação específica pode, então, ser útil para reconstruir algumas propriedades de um ambiente formador, em particular, o grau de participação ativa que é solicitada às crianças na definição do plano de atividade (e as formas com que é realizada essa situação). (p. 82).

Tendo em vista esta compreensão, a ação da coordenação pedagógica se mostra, além de necessária, urgente. São as observações feita por este profissional que possibilitarão não só um redirecionamento do planejamento e ações pedagógicas do professor como dele próprio, no intuito de atuar na formação do docente a partir de sua prática, de seu contexto.

Outro momento observado em relação à atuação da coordenadora como formadora refere-se à formação dita “em contexto” na instituição. Essa formação aconteceu em uma manhã de sábado de acordo com a seguinte organização: uma acolhida das professoras e assistentes educacionais com um café da manhã, momento de discussão teórica sobre o brincar na Educação Infantil, uma pausa para o lanche e confraternização dos aniversariantes do mês, e apresentação de uma sugestão de brincadeira de cada professora para as demais.

A formação foi destinada a todas as professoras do CEI, sem diferenciação entre creche e pré-escola. A todo momento, questões sobre fenômenos ocorridos na instituição eram suscitadas; porém, logo contornadas para a continuidade da temática da formação já estabelecida pela SME.

Nesta organização de uma suposta formação em contexto não é possível levar adiante a máscara na qual a SME e as instituições têm se escondido cotidianamente. É questionável a afirmação de que se trate de uma formação em contexto o ato de reter as professoras em uma sala para ler slides e pequenos trechos de um texto teórico, apresentar por nome autores e realizar joguinhos a fim de trazer um ambiente lúdico a este momento e, principalmente, não estar centrada nos desejos ou

necessidades daquele grupo, tornando-se pouco proveitoso para as docentes. Pautada em Pinazza (2013), pode-se afirmar que uma formação que não seja pautada em uma lógica de cooperação que admite as singularidades dos contextos e a pluralidade de potencialidade dos profissionais, assim como as relações interpessoais, em que se projetem, ao mesmo tempo, a individualidade e a equipe, e que não promova a legitimação dos saberes e convidem as professoras à participação do projeto do CEI, o que corresponde a um exercício de pedagogia em participação, também não se configura uma formação em contexto. A referida autora é taxativa ao concluir que:

(...) a formação contínua em serviço deve se centrar na instituição educacional, posto que se vincula diretamente ao seu projeto e não se faz descolada do desenvolvimento institucional. Nas palavras de Barroso (2003, p. 74), é “[...] uma formação que faz do estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as atividades de formação dos profissionais com o fim de identificar problemas, construir soluções e definir projetos.”. (p. 57)

Com olhos nestas premissas, pode-se diferenciar uma formação que acontece no contexto de uma Formação em Contexto. Pode-se aferir, ainda, que na primeira o papel da coordenadora se resume a de uma transmissora das ideias que a Secretaria de Educação considera pertinentes e que na segunda a coordenadora é vista como elemento fundamental na observação das práticas pedagógicas, acompanhamento dos profissionais, promoção da reflexão em equipe, formadora e aprendente em contexto e em participação. As particularidades e complexidades que constituem o cotidiano do CEI exigem da coordenadora pedagógica práticas que possibilitem encontros significativos de formação permanente entre as professoras, pautados em confiança, afetividade e em ações que privilegiem o diálogo (VASCONCELLOS, 2008).

No gráfico, a seguir, é possível constatar uma média das ações diárias da CP ao que concerne a cada seção apresentada neste capítulo:

1. Organização funcionários e espaços do CEI;

2. Organização, distribuição, racionamento e providência de materiais e alimentos para o CEI;

3. Interação com as famílias; 4. Interação com as crianças;

4 8 5 8 2 7 12 1 8 C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … C A T E G ORI A … Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4 Categoria 5 Categoria 6 Categoria 7 Categoria 8 Categoria 9

A ÇÕES REA LI ZA DA S PELA CP

5. Interação com o núcleo gestor;

6. Interação com as instâncias superiores: Distrito de Educação e SME; 7. Elaboração de documentos e alimentação de sistemas;

8. Formação e Planejamento de Ações Institucionais. 9. Interação com as professoras e assistentes.

Gráfico 1: Ações realizadas pela coordenadora pedagógica

Fonte: Arquivos da Pesquisa 1

Neste gráfico, é evidenciado uma exaustiva atenção às atividades burocráticas relacionadas a documentos, sistemas e organização e providência de espaços e materiais. O gráfico também destaca uma similaridade entre as interações da CP com crianças e corpo docente. É importante salientar que, de acordo com as análises das sessões anteriores estas interações são marcadas por situações acidentais, rápidas, no sentido de resolver uma situação emergencial. Poucos foram os momentos registrados de significativa participação com esses sujeitos.

As observações do Diário de Campo e dos documentos fornecidos pela coordenação da instituição pesquisada e/ou publicados pela SME, apresenta um trabalho

da coordenação pedagógica atuante em diversas frentes. Essa multiplicidade de atribuições e tarefas faz das questões levantadas por Vasconcellos (2008, p.85) pertinentes: “afinal de contas, qual é o papel da supervisão? Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional?”

No capítulo seguinte, o trabalho da coordenadora no CEI será evidenciado a partir das percepções das professoras e da própria coordenadora.

8. OLHARES SOBRE O TRABALHO DA CP NO CEI HANNA EVELYN DE