Interação do discente com a IES e a evasão

Para Tinto (1975), a evasão é um processo resultante da interação das características dos discentes com as da IES. Essa associação leva a níveis variados de integração estrutural e normativa do estudante com a IES, podendo ocorrer a reavaliação e modificação do compromisso com o objetivo estabelecido antes do ingresso na graduação (Figura 3). Isso ocorreria na medida em que a relação custo/benefício de continuar estudando fosse alterada frente à relação custo/benefício das demais atividades concorrentes. Dessa forma, o Modelo de Integração do Estudante apresenta o compromisso com a IES e com o objetivo, tanto no início quanto no final do processo (Figura 3), já que a interação com o sistema acadêmico e social pode gerar alterações desses compromissos (TINTO, 1975).

De acordo com o autor do Modelo de Integração do Estudante, a integração acadêmica pode ser mensurada tanto pelas notas obtidas pelo indivíduo no ensino superior quanto pelo seu desenvolvimento intelectual. A primeira forma pode ser considerada mais extrínseca, representando a alternativa mais visível de recompensa na graduação. Já a segunda forma, considerada mais intrínseca, representa a integração do desenvolvimento acadêmico com o

desenvolvimento pessoal do estudante. A performance acadêmica é o fator mais importante na predição da evasão no ensino superior (TINTO, 1975). Contudo, os que desistem voluntariamente tendem a apresentar um desempenho acadêmico tão bom quanto o dos persistentes.

Além disso, quando se diferencia por gênero, é possível perceber que as notas são mais importantes para os homens, principalmente no primeiro ano letivo, quando ocorre a maioria das desistências (TINTO, 1975). Pode-se dizer, portanto, que os homens são mais sensíveis às recompensas externas. Segundo o autor do Modelo de Integração do Estudante, esse fator relaciona-se com a ocupação profissional futura. O fato de apresentar uma performance acadêmica de destaque na graduação pode ajudar os discentes a conseguir uma melhor colocação profissional no futuro, e, como já afirmado, a preocupação com o mercado de trabalho era mais presente nos discentes do gênero masculino no momento da criação do Modelo de Integração do Estudante. Nesse cenário, as mulheres apresentariam maior tendência de enxergar a graduação como um processo de obtenção de conhecimento (recompensa intrínseca), e não como um pré-requisito para ocupações futuras.

Tinto (1975) destaca que os estudantes com grande interesse intelectual podem evadir para IES de mais qualidade, buscando melhores condições de ensino. Segundo o autor, a evasão voluntária pode significar uma não adequação entre os valores pessoais do estudante e os da IES. Nesse cenário, a falta de integração com meio acadêmico pode produzir alteração no compromisso educacional e institucional do discente, levando-o a abandonar o curso. Essa alteração ocorreria na medida em que a integração acadêmica (ou a falta dela) altera a relação custo/benefício de continuar os estudos frente à relação custo/benefício das atividades concorrentes.

A integração social, por sua vez, compreende as atividades estabelecidas com os pares, com o corpo docente e com o corpo administrativo da IES, além das atividades extracurriculares desempenhadas pelo estudante. Mantendo constantes todas as demais variáveis, o aumento da integração social do indivíduo aumenta a sua probabilidade de concluir o ensino superior (TINTO, 1975). A relação estabelecida com os demais discentes, com o corpo docente e com o corpo administrativo pode gerar alterações na relação custo/benefício de concluir a graduação, bem como estimular o discente a completar o curso (em caso de aumento da integração social) ou abandoná-lo (caso haja redução da integração social).

Tinto (1975) ressalta, ainda, que a integração social pode, em certos casos, suprir a falta de integração acadêmica. O discente que apresenta valores distintos daqueles defendidos pela IES pode encontrar apoio entre os colegas da instituição que compartilham das mesmas ideias que ele. Assim, apesar de haver uma incompatibilidade entre o discente e a IES, a evasão não é percebida, já que a relação custo/benefício de continuar estudando é sustentada pela integração social.

Se, por um lado, a falta de integração social pode acarretar a evasão voluntária, o excesso de integração social pode levar ao abandono forçado (TINTO, 1975). Isso ocorre porque há uma concorrência entre o tempo dedicado às relações sociais (entre os pares) e aquele dedicado aos estudos. O aumento do primeiro leva, automaticamente, à redução do segundo. Assim, o trade-off entre o tempo dedicado à integração social e o tempo dedicado aos estudos, se mal administrado, pode prejudicar o desempenho do discente e levá-lo à evasão forçada (TINTO, 1975). Além disso, o Modelo de Integração do Estudante considera que o indivíduo que estabelece relações com discentes direcionados para a educação tem mais chance de persistir nos estudos do que aquele que estabelece relação com discentes não direcionados para a educação.

Segundo Tinto (1975), as atividades extracurriculares ajudam a prover recompensas sociais e acadêmicas que aumentam o comprometimento com a IES e reduzem a probabilidade de evasão. Além disso, o autor afirma que a interação com o corpo docente pode ajudar a melhorar o desempenho acadêmico, aumentando, assim, o compromisso com a IES. Dessa forma, a relação estabelecida com o corpo docente, ao mesmo tempo em que ajuda na integração social do estudante, contribui para sua integração acadêmica.

Finalmente, o Modelo de Integração do Estudante defende que a integração acadêmica impacta diretamente o compromisso com o objetivo (graduar-se), enquanto a integração social impacta o compromisso com a IES. Nesse contexto, um alto compromisso com o objetivo (alta integração acadêmica) pode levar o estudante com baixa integração social a concluir o curso. Entretanto, um estudante com baixo compromisso com o objetivo e alto compromisso com a IES (boa integração social) muito provavelmente irá evadir do curso de graduação, já que os benefícios acadêmicos tendem a ser mais eficientes no incentivo à continuação dos estudos (TINTO, 1975).

2.2.3 Modelo de Desgaste do Estudante de Bean