INTERAÇÕES ENTRE PODER LOCAL E DEMOCRACIA

Compartilhamento do poder e representação do cidadão são duas das questões centrais que permeiam a democracia brasileira desde o fim do regime militar, mas que também estão em pleno debate nas demais democracias ocidentais. Sob uma ótica mais legalista, alguns teóricos entendem como cumprido o ideal de representação através dos processos formais de eleição, que fazem emergir do meio popular os escolhidos para o usufruto direto de tal garantia constitucional em nome de seus concidadãos.

Não exatamente em contraponto, mas sob uma visão menos legalista, alguns estudiosos defendem a ampliação da participação mais direta do cidadão, mesmo que este exercício dependa dos canais legitimados pela formalidade dos procedimentos democráticos (plebiscito, referendo etc.)

Para Gohn (2007), a teoria política de praticamente todo o século XX voltou- se para a discussão das transformações por que passam as sociedades democráticas e seus mecanismos de funcionamento. Há correntes em defesa dos procedimentos formais de participação social e política dos indivíduos, que por sua vez são contrapostas pelo surgimento visível no próprio ambiente democrático de ampliação das formas e canais de participação.

Ainda segundo Gohn (2007), quando falamos em poder local, em geral, associamos logo nossa mente aos órgãos e espaços decisórios mais próximos de nós, cidadãos. O município, o distrito e o bairro são as primeiras instâncias de poder local numa visão mais genérica.

Se assim pensarmos, a escola também pode ser compreendida como esfera de exercício do poder local. No ambiente escolar, diversas pessoas, de estratos sociais mais próximos ou mais distantes, se encontram para efetivar o exercício do direito constitucional de ensinar e aprender, mas também está intrínseca à atividade escolar o exercício de sua função social de contribuir para formar cidadãos que, ato contínuo, comporão para a convivência em sociedade e serão parte das decisões que cabem a todo o corpus social.

e/ou além dela, existem esferas de poder, quer sejam outros poderes locais, em espaços geográficos e sociais diversos, quer mesmo a existência de um poder central, catalisador ou aglutinador dessa diversidade de poderes locais.

Desta forma, podemos concluir que, apesar da influência direta nas questões da educação, o poder local tem implicações em diversos outros campos e conceitos da vida em sociedade. Visto desta forma, é um poder importante para a manutenção e existência de uma democracia saudável e participativa.

Para Dowbor (2008), o poder central e o poder local representam diferentes esferas de intervenção de cada cidadão na vida pública. Todos nós estamos inseridos. O grau de participação é que varia. Não há inexistência decisória total por parte de nenhum cidadão: mesmo que restrito ao ambiente familiar, ou por limitações psico-físico-motoras, cada indivíduo influi num contexto que vai além de sua existência particular.

Vejamos o que nos diz, a respeito desta dicotomia poder local – poder central em termos de Brasil, a pesquisadora Vieira (2008):

Se considerarmos a natureza do Estado português e do processo de colonização aqui instalado, teremos elementos para visualizar como se forja a relação entre poder central e poder local no Brasil. A obra do Brasil Colônia tem a marca definidora da centralização. A simbiose colonizador-colonizado é complexa e comporta mediações não redutíveis a uma aproximação simples. Vale lembrar, entretanto, como tese geral, que, se a centralização é a tendência dominante das origens de nossa história, um movimento na direção contrária também se expressa como tendência dominada no cenário que vai se configurando na sociedade emergente (p. 28-29).

A questão do poder local é uma temática deveras relevante para os estudiosos da Ciência Política. Para Santin (2007, p. 324), “a noção histórica de Poder Local no Brasil está vinculada ao coronelismo, patrimonialismo e personalismo no exercício do poder político”.

Hoje, sob a égide de um país democrático, a questão requer uma visão ainda mais criteriosa, pois a incorporação da participação da sociedade civil e dos movimentos sociais na política hodierna tem poder de resignificar as formas de articulação do exercício do poder com a sociedade política.

Desse viés de ressignificação advindo da redemocratização e tornado mais forte a partir da segunda metade da década de 1990, o interesse pelo poder local foi ampliando, inclusive como matéria de pesquisas acadêmicas. O poder dividido com

a comunidade escolar e visto como uma questão interdisciplinar e atual, longe está de ser um tema inédito na educação brasileira (MENEZES, 2001; FARIA, 2006, OLIVEIRA, 2010).

Se durante os três primeiros séculos de nossa história, marcada pela influência colonial, os anseios de autonomia para decidir os destinos dos habitantes locais, geraram inúmeras revoltas populares de caráter separatista (cabanagem sabinada, revolta de canudos, revolta de quebra quilos, inconfidência mineira) que foram contidas pela metrópole, hoje a força já não mais silencia os gritos dos movimentos sociais.

Foi apenas com o advento do império, e já sob a égide da primeira lei de educação nacional, em 1827, que se deu permissão para fazer aflorar as vontades locais. Nesse mesmo contexto, através do Ato Adicional de 1834 concedeu-se às câmaras municipais a atribuição de legislar sobre matérias educacionais. Revestindo-se do rótulo centralização e descentralização, as dinâmicas e embates entre poder central e poder local marcam, com efeito, a história da política educacional no Brasil, inscrevendo-se como tema chave de sua trajetória. No século XX foi tema de debate permanente entre educadores dos mais diversos matizes, tanto conservadores quanto liberais, polarizando discussões nas assembleias nacionais constituintes, particularmente no contexto da redemocratização, após o fim do Estado Novo (VIEIRA, 2011, p. 128-129).

A já citada polarização dos defensores da centralização e descentralização, as dinâmicas e os embates entre poder central e poder local marcaram, de forma significativa, a história da política educacional no Brasil. Em momento histórico mais recente, já contextualizado pós-abertura democrática, o tema foi retomado e com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e das legislações educacionais que a regulamentaram (LDB, Plano Nacional de Educação, Lei de Responsabilidade Fiscal etc.), o poder local se redimensiona e é pauta de primeira hora na pesquisa voltada para a gestão e administração escolar.

A legislação pós-Constituição de 1988 é clara quanto ao papel do poder local na educação. Assevera-se ao município o poder de organização e a gestão dos anos iniciais de escolarização, sendo de sua responsabilidade “oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade o ensino fundamental” (LDB, art. 11, V). Aos estados, por sua vez, compete “assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio” (LDB, art. 10, VI).

contábeis. Inicialmente, se instituiu o FUNDEF, cuja missão era assegurar recursos para o ensino fundamental, conforme o número de alunos matriculados por rede pública (estadual ou municipal), comprometendo tanto estados como municípios na oferta de ensino fundamental e reservando “direto na fonte” 15% dos 25% da receita corrente líquida que a Constituição estabeleceu como piso da aplicação mínima na área da educação.

Em 2007, o FUNDEF deu lugar ao FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação. Ampliou-se o Fundo para o atendimento de toda a educação básica (infantil, fundamental e médio), entretanto, é importante aclarar que tal ampliação não correspondeu a aporte de dinheiro novo significativo ou à maior autonomia dos municípios para administrar seus próprios serviços.

Nos dias atuais, ainda cabe à União a responsabilidade pela definição de políticas nacionais de educação, a avaliação dos sistemas educacionais e a manutenção de seu próprio sistema de ensino, que corresponde quase que, exclusivamente, à educação superior federal. A revisão da União, enquanto sistema federal de educação, foi um dos apontamentos resultado das conferências nacionais que culminaram com a aprovação de nosso novo Plano Nacional de Educação.

Trata-se, portanto, de uma descentralização que vem do centro, uma descentralização tutelada. Sob a batuta do governo federal, os agentes do poder local afinam-se sob um mesmo coro – de norte a sul do país, são os mesmos os programas de apoio técnico e financeiro, com reduzida observância às peculiaridades locais. Nessa perspectiva é importante lembrar as limitações a que estão sujeitas a autonomia e o controle local na gestão da escola básica (MENEZES, 2001, p. 68).

Neste contexto de participação social, ganham destaque os chamados conselhos de controle social. No caso da política de financiamento da educação temos o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB (CACS- FUNDEB). Sua regulamentação está posta na própria lei de criação do FUNDEB (Lei Federal nº. 11.494/2007) e o legislador ofereceu uma séria de atribuições e poderes aos seus membros.

Nesta pesquisa, o interesse foi enxergar o poder local pela ótica dos conselhos do FUNDEB e seus conselheiros. Interessa compreender como esse poder que se configura no espaço e entorno da escola, como está materializado e quais suas implicações para a política educacional, bem como seus reflexos para as

comunidades na apropriação do seu direito de participação efetiva nas decisões locais. Ao longo do trabalho, além da pesquisa de campo, buscaremos fortalecer o entendimento sobre o poder local, ampliando a pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão.

3.3 CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO E CONTROLE SOCIAL DO FUNDEB: O