Quadro 3 – Perfil de escrita
INTERATIVO AVANÇADO
NÍVEL IV
Escritores neste nível realizam inferências mais complexas, a partir dos textos motivadores, em consonância com a proposta de produção textual. Além disso, já estão em vias de se tornar escritores proficientes, pois dominam bem a norma-padrão, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que ainda geram algum prejuízo à inteligibilidade do texto. No entanto, apresentam argumentação consistente e bom domínio do tipo textual argumentativo, pois já conseguem selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, com indícios de autoria, em defesa de seu ponto de vista, articulando suas ideias com poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos, ou seja, a progressão textual realiza-se por meio de sucessivos encadeamentos.
6,1 a 8,0
PROFICIENTE
NÍVEL V
Proficiente é aquele escritor que consegue perceber que, para a produção de um texto, é necessário mobilizar uma série de conhecimentos (de língua, de gênero textual e de mundo) e considerar esses conhecimentos na construção de sentido de sua produção, que passa pela interação entre oralidade, leitura e escrita. O escritor proficiente demonstra excelente domínio da norma-padrão, não apresentando ou apresentando escassos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que não afetam a inteligibilidade textual. O escritor neste nível revela compreender, satisfatoriamente, o tema proposto, refletindo-o em uma argumentação consistente, apresentando proficiência do tipo textual argumentativo, a partir de um repertório sociocultural produtivo, que lhe permite selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes, configurando autoria, já que defende seu ponto de vista, as inadequações na utilização dos recursos coesivos são ausentes, ou seja, neste nível a escrita revela a reiteração de termos com acréscimo de sentido.
8,0 a 10,0
Nesse texto, o estudante reconhece o tema, mas não consegue estruturar sua escrita de modo que a mesma atenda à etsrutura tipológica soli-citada. As frases não se relacionam umas com as outras, revelando o desconhecimento do estudante acerca da norma-padrão, da escolha de re-gistro e das convenções da escrita, tais como:
• segmentação da palavra “aprender”
= “a prenter” (linha 2);
• “emosionador” no lugar de “emocio-nado” (linha 8);
• supressão da desinência de número
= “para os brasileiro” (linha 18);
• ausência de sinais de pontuação em todo o texto;
• desrespeito à margens da folha;
• ausência de espaçamento no início de parágrafos.
Como apresentou um nível primário de de-sempenho linguístico para essa etapa de escolaridade, não conseguindo apresentar nenhum ponto de vista, é possível classificar o elaborador desse texto como INICIANTE.
C1 (norma culta) 0 (zero) C2 (tema)
0 (zero) C3 (tipologia textual)
0 (zero) C4 (coesão/coerência)
0 (zero) Média final:
0 (zero)
Esse texto apresenta estruturas frasais, predominantemente, nominais ou perí-odos simples (linhas 18 a 23), desenvol-vendo o tema, a partir de paráfrases de um dos textos motivadores. Além disso, o escritor tangenciou a tipologia argu-mentativa, sem estabelecer uma rela-ção de coesão harmônica entre a parte em versos e a sequência em prosa.
Esse escritor pode ser classificado como INICIANTE AVANÇADO.
C1 (norma culta) 3 C2 (tema)
3 C3 (tipologia textual)
1 C4 (coesão/coerência)
1 Média final:
2
Em relação à norma culta, esse texto apresenta desvios como
:
•
ponto final no lugar da vírgula (linha 4) – “culturas. com por exemplo”;• supressão de letras – “com” no lugar de “como” (linha 4);
• desvios ortográficos – “artezanatos”,
“carucu”, “aché”;
• ausência de letra maiúscula no início dos períodos;
• texto construído em um bloco único, sem delimitação de parágrafo.
Ao produzir o texto, o estudante apresenta ideias do senso comum parafraseadas dos textos motivadores, sem defender um ponto de vista.
Essas ideias são articuladas através do uso exaustivo de vírgulas, único elemento utilizado para estabelecer a progressão textual.
A média final obtida pelo estudante permite alocá-lo no perfil ATIVO.
C1 (norma culta) 4 C2 (tema)
4 C3 (tipologia textual)
2 C4 (coesão/coerência)
3 Média final:
3,25
Esse texto apresenta desvios ortográficos recorrentes, como:
• uso inadequado de verbo – “é muito é” (linha 10);
• acentuação gráfica – “baiána” (linha 1), “proxímo” (linha 17);
• escolha equivocada de termos (linhas 3 a 5).
Além disso, o estudante estabelece argumentação previsível e, às vezes, incoerente, sem indícios de autoria, sem articular corretamente suas ideias e sem o uso de conectivos, principalmente, no segundo parágrafo.
No entanto, esse estudante já apresenta maior conhecimento da estruturação de um texto.
Pelo perfil apresentado, esse escritor pode ser considerado INTERATIVO.
C1 (norma culta) 6 C2 (tema)
6 C3 (tipologia textual)
5 C4 (coesão/coerência)
4 Média final:
5,25
É possível classificar esse escritor como INTERATIVO AVANÇADO, porque sua produção textual revela o domínio satisfatório da norma-padrão, com desvios escassos, na maioria de pontuação. No campo das convenções da escrita, ele ainda possui dificuldade para delimitar os parágrafos e manter a regularidade das margens.
Quanto ao desenvolvimento textual, suas ideias foram expressas por meio de argumentação consistente e bom domínio do tipo textual argumentativo, apresentando poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos.
norma culta) 9 C2 (tema)
8 C3 (tipologia textual)
7 C4 (coesão/coerência)
7 Média final:
7,75
O estudante que produziu esse texto é PROFICIENTE quanto ao uso da língua escrita, pois faz uso adequado da norma-padrão e dos recursos morfossintáticos, com ideias interligadas de forma coesa e coerente, utilizando conectivos mais complexos, como o pronome relativo “que”.
O tema foi desenvolvido de forma satisfatória, com o autor assumindo parte da autoria sobre o ponto de vista defendido.
A tese defendida pelo estudante, assim como os argumentos que a sustentam, são consistentes e adequados ao que se espera daqueles que se encontram nesse nesse nível de escolaridade.
C1 (norma culta) 9 C2 (tema)
8 C3 (tipologia textual)
7 C4 (coesão/coerência)
7 Média final:
9,5
(Nível 0) (Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV) (Nível V) Registro
(Competência I) 10,2 1,6 16,8 44,3 24,3 2,8 100%
Tema
(Competência II) 10,4 4,5 25,2 38,5 18,9 2,4 100%
Tipologia textual
(Competência III) 10,5 4,6 27,5 39,1 16,6 1,7 100%
Coesão/coerência
(Competência IV) 10,7 5,4 27,2 39,6 15,6 1,5 100%
Proposta de Intervenção
(Competência V) 7,5 13,0 23,8 34,5 19,0 2,2 100%
Numa síntese dos dados apresentados nesse quadro, pode-se dizer que a aná-lise desses resultados evidencia um percurso de encontros significativos de alguns estudantes da 1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio dessa rede de ensino com a apreensão e consolidação da escrita. Observa-se, no entanto, que as habilidades de Re-gistro e de Coesão/Coerência apontam para um número maior de estudantes alocados no nível III, aqui chamado de INTERATIVO, evidenciando falta de fa-miliaridade e de domínio da norma culta escrita, no primeiro caso, e pouco uso de elementos que imprimem progres-são ao texto, no segundo.
A análise dos dados relativos à com-petência I (Registro) aponta para o fato de que a maioria dos estudan-tes – 44,3% – ainda apresenta muitos desvios gramaticais, principalmente no que concerne à escolha do registro (vocábulos empregados fora do contexto semântico permitido pelo termo), pon-tuação (destaque para o uso incorreto das vírgulas), incorreções na aplicação das regras básicas de concordância verbal/nominal, ortografia de palavras com sílabas complexas, supressão de desinências de número e utilização do
“r” final (economia linguística) e mar-cas de oralidade (gírias, interjeições e onomatopeias). Em relação às formas verbais, pode ser detectado que os
estudantes avaliados ainda estão em processo de consolidação dos tempos verbais mais complexos, como os do modo subjuntivo.
Sobre a competência II (Tema), é pos-sível dizer que os estudantes ainda se apoiam no senso comum e em pará-frases ou cópias de fragmentos dos textos motivadores para desenvolve-rem um texto, contudo já conseguem expor indícios de seu ponto de vista pessoal, mas de maneira superficial em boa parte das produções. Desses estudantes, 39,1conseguiram compre-ender a proposta, elaborando textos que atenderam de forma aceitável à Compe-tência III (tipologia textual), mesmo com o predomínio de sequências tipológicas expositivas e descritivas.
Pensar no tema implica em refletir, de forma articulada, nas especificidades do gênero escolhido pelo estudante para sustentar sua produção. Em ou-tras palavras, torna-se relevante des-tacar ao leitor deste boletim que há um entrelaçamento das competências II e III e essa relação foi considerada para fins de análise. No caso das produções textuais do Avalie Ensino Médio, nota-se que, mesmo discretamente, os estu-dantes apresentaram maior manejo quanto à construção dos tipos textuais, uma vez que a argumentação faz parte do cotidiano, pois a todo o momento tenta-se expressar nossos pontos de
vista em busca do convencimento do nosso interlocutor. Quanto ao tema, cabe destacar sua relevância social e contemporaneidade, fatos que possibili-taram uma boa fluência argumentativa, mesmo havendo produções nas quais os estudantes apenas transpuseram, por meio de paráfrases, os textos mo-tivadores ou limitaram-se a relatar características da cultura baiana.
Para que a avaliação abrangesse a maior parcela de textos (e, por conse-guinte, de estudantes), padronizou-se a tipologia argumentativa como refe-rência. Nesse percurso, os critérios de avaliação consideraram, inclusive, o caráter híbrido que alguns gêne-ros apresentam, quando em diálogo com contextos socioculturais, desde que a produção apresentasse sequ-ências tipológicas que pudessem ser compreendidas, a partir de caracte-rísticas discursivas que tornassem o texto compreensivo.
A opção por definir a tipologia argumen-tativa para a materialização dessa pro-posta de produção textual se deu devido ao papel fundamental dessa tipologia no ensino focado na formação cidadã dos estudantes. Argumentar é uma forma de ação pela linguagem, através da qual o falante sustenta uma posição sobre determinada questão polêmica, utilizando meios de convencer o leitor ou ouvinte sobre determinado ponto
por gêneros da ordem do argumentar:
sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição, persuasão, con-vencimento. Considerando as ações que envolvem o argumentar, trabalhar com o discurso argumentativo nas aulas de Língua Portuguesa, já no Ensino Fun-damental, é afirmar que a argumen-tação é uma atividade discursiva que possibilita a defesa de pontos de vista, independente da faixa etária ou da etapa de escolaridade.
O exercício da argumentação está presente no cotidiano das pessoas. Os argumentos são usados para negociar direitos e deveres, para defender posi-ções ou para divulgar ideias sobre os mais variados assuntos. Ainda assim, as estratégias comunicativas podem variar de acordo com o ouvinte ou o leitor que se pretende atingir.
Para elaborar um discurso argumenta-tivo, os estudantes devem ser levados a refletir sobre as finalidades e as esferas sociais em que os diversos textos argu-mentativos circulam. A produção deve partir do tema proposto e o contexto de produção deve favorecer a defesa do ponto de vista do estudante. Entende-se que todo texto resulta de um compor-tamento verbal concreto, no qual esta-riam implícitos aspectos relacionados ao lugar de produção, ao momento de
Os estudantes que participaram dessa avaliação produziram, em sua maioria, textos opinativos simples, adequados à tipologia textual proposta. Uma par-cela significativa deles construiu suas redações baseadas em gêneros afins à tipologia expositivo-argumentativa, mas com forte teor persuasivo. Observando--se, ainda, aqueles estudantes que não apresentaram em suas produções tra-ços dessa tipologia, o que evidencia a necessidade da presença mais frequen-te de frequen-textos argumentativos na esfera escolar, possibilitando o diálogo desses estudantes com diversos contextos.
A competência IV (Coesão/Coerência), conforme sinalizado na introdução desta análise, representou um ponto de entrave que influenciou diretamente nos resultados ora apresentados. Foi evidenciado que os estudantes de-monstram possuir dificuldades para utilizar os elementos coesivos, mesmo já tendo acesso a uma gama maior de conectivos. Quanto às demais habilida-des que compõem essa competência, foi constatado que 39,6% dos jovens avaliados já fazem uso adequado das conjunções subordinativas de adição, explicação e oposição, mas ainda não conseguem empregar corretamente outras conjunções (como as de finalida-de e proporcionalidafinalida-de, finalida-dentre outras), além de algumas locuções verbais e as
liados obteve notas entre 4 (quatro) e 7 (sete) pontos, sendo obtida a média 6 (seis), considerando que a maioria dos estudantes ficou alocada no nível III.
Em síntese, pode-se aferir que esses números apontam para o fato de que os estudantes já interagem discursiva-mente com situações-problema de seu cotidiano, conseguindo expor seu ponto de vista, mesmo com embasamento precário, já que é necessário que es-tabeleçam relações mais objetivas com múltiplos eventos de letramento. No entanto, esse resultado aponta para a consolidação das expectativas existen-tes anexisten-tes da avaliação, pois acreditava--se que os estudantes estivessem, no mínimo, alocados no nível considerado interativo, tendendo-se para o interativo avançado. Destaca-se, sobretudo, que esses estudantes, ainda, precisam as-similar a estrutura linguística e lexical da modalidade escrita culta da Língua Portuguesa, que deve ser inserida no trabalho com os gêneros textuais e na produção de textos, pois uma parcela significativa dos estudantes ainda se encontra no nível II, apesar da dispersão dos estudantes entre os níveis 0 (zero) – devido aos textos desconsiderados – e os níveis II, III e IV, ainda com baixa presença no nível V (excelente), mas os estudantes já se encaminham para os níveis subsequentes daqueles em que estão alocados.
etapas de escolaridade da rede pública estadual de ensino da Bahia já conse-guem estabelecer comunicação através do código linguístico escrito, mas ainda estão no meio de uma caminhada cujo principal condutor é o professor, já que ele é o agente educacional diretamente ligado ao universo aqui considerado. No entanto, essa caminhada nem sempre é simples, uma vez que inúmeras são as variáveis que perpassam o cotidiano escolar e que interferem de maneira contundente nas práticas cotidianas. A iniciativa da SEC/BA de avaliar a escrita dos estudantes deve ser aqui destacada, por oportunizar que discussões sobre essas produções textuais possam ser sistematizadas e analisadas, com o ob-jetivo de encontrar caminhos outros para a construção do saber.
Em linhas gerais, pelo diálogo que foi aqui instituído tanto no que se refere à proposta textual apresentada quanto no que se aferiu em relação ao diálogo que escola e sociedade estão instituindo via contato com os chamados gêneros textuais. Nesse ínterim, destaca-se a ação fundamental dos professores de criar ocasiões, nas quais os estudantes possam conhecer e dominar práticas de linguagens reais, ligadas à esfera social, interagindo com o saber linguístico intui-tivo, refletindo criticamente sobre práti-cas linguístipráti-cas de controle social, como as que circulam na mídia impressa e oral
situações de ensino, evidenciadas pelas informações aferidas nas avaliações des-ses estudantes, assinalam para a neces-sidade de uma sistematização cuidadosa, que ofereça aos estudantes, ao mesmo tempo, autonomia de pensamento e avanços cognitivos. Trata-se de atividades mediadas por situações de desafio para pensar a temática dos textos, a forma composicional como são apresentados e o estilo caracterizador dos gêneros.
Através da familiarização com gêneros formais e informais, explorando-se as diferentes linguagens e considerando aspectos como a intencionalidade e es-pecificidades das esferas sociais, consti-tuindo, dessa forma, sentidos outros aos eventos de letramento.
Nessa perspectiva de compreensão, torna-se fundamental pensar em um professor que não apenas conheça os gêneros que circulam na sociedade como utilizador, mas que seja capaz de analisar as funções e características formais desses gêneros e se abra para possibilidades criadoras que emanam das interações cotidianas, considerando seu caráter híbrido. Em outras palavras, não é a adoção de uma metodologia fixa de trabalho garantindo o ensino bem su-cedido de determinado gênero em sala de aula, mas, sobretudo, o encaminhamento escolhido pelo profissional da educação que ocupa um lugar estratégico na socie-dade: o de formador de opiniões.
ticas pedagógicas voltadas para pensar o uso contextualizado do léxico, assim como dos elementos de coerência e coesão que dão sentido ao texto, numa perspectiva de observação, análise, realização, discussão e reflexão. De forma concomitante, para implementar as ações descritas, é fundamental que o ambiente escolar esteja receptivo aos discursos que circulam nas diferentes esferas sociais, em diálogo com o espaço de experiências e o horizonte de expec-tativa do sujeito leitor/escritor.
Torna-se importante refletir, sobretudo, que problematizar relações temáticas e estruturais com a escrita implica pensar nos indícios oferecidos pelos resultados como potências gerativas de pistas ri-quíssimas para o espaço educacional. É esse o papel da avaliação proposta pelo CAEd e pela SEC/BA: pensar coletiva-mente processos cognitivos instituídos em dimensões plurais, atento a singula-ridades que possam emergir da relação com práticas sociais que consolidem percursos de escrita.
Retomam-se aqui as palavras introdutó-rias, que destacam o ponto de vista fixado à possibilidade de pensar na relação trí-ade entre oralidtrí-ade, leitura e escrita, para dizer a fim de que o ponto de chegada esteja, então, aberto a reinícios.
L
icenciada em Letras e com espe-cialização em Linguística Textu-al, Mônica Pereira da Silva Cardoso leciona há dez anos e trabalha, há quatro, como servidora do estado da Bahia. Moradora do município de Barreiras, a professora afirma que a paixão pelos estudantes e pelo pro-cesso ensino-aprendizagem foi de-terminante na decisão de sua escolha profissional. A experiência ocorrida ainda no período de educação básica com alguns estudantes foi um dos motivos para a decisão: “vê-los su-perarem dificuldades e alcançarem sucesso por meio da mediação surtia em mim um efeito indescritível, um prazer que me contagiou e dele fiquei dependente”.Mônica leciona para seis turmas com uma média de 30 a 40 estudantes cada e afirma que a escola forma os cidadãos que compõem a sociedade pós-moderna e dinâmica. Para ela, os professores não podem se furtar da responsabilidade de mediar e fazer criar o conhecimento científico e cultural. “Nós, educadores, temos que discutir e pensar a educação que precisamos e podemos oferecer, para que não nos percamos nesse turbi-lhão e nossos esforços e práticas não sejam desconsideradas”, explica.
Questionada sobre o maior desafio da profissão, a professora responde que, possivelmente, seja atender às expectativas da sociedade, no que se refere ao perfil desenhado para o cidadão. “Almejar isso num espa-ço educacional onde os estudantes apresentam déficits históricos e cujas famílias não entram como parceiras fortes e fiéis tornam o obstáculo ainda maior”, argumenta.
Utilidade pedagógica
Para Mônica, os resultados das avaliações externas são pontos norteadores cruciais em todo o processo de ensino-aprendi-zagem. Segundo ela, devido ao fato de as avaliações serem bem elaboradas, os resultados se fazem coerentes e dignos de análise.
Quanto à metodologia utilizada na elabo-ração dos testes de múltipla escolha e sua utilidade em sala de aula, a professora considera a aplicação desse tipo de item não apenas interessante, mas necessá-ria e providencial. De acordo com Mônica, cabe ao educador conhecer as habilidades e competências avaliadas, bem como a forma com que serão abordadas. “O raciocínio que esse tipo de abordagem permite construir e a habilidade leitora de interpretação do próprio item por si só já são válidas”, complementa.
A educadora entende que os padrões de desempenho construídos a partir da avaliação de Linguagens, Códigos e suas tecnologias pelo projeto Avalie Ensino Médio devem ser encarados como um despertador e uma convocatória, e que cada professor também deveria assim compreendê-los: “não devemos pensar que somente os estudantes são avaliados.
Mais do que nunca, compete-nos entender que a nossa prática e os resultados dela também estão implicados nesse processo avaliativo, opina.
Com relação às revistas pedagógicas, Mônica afirma que “eles servem como indicadores e orientadores para uma mudança, ou adaptação, das práticas diárias, da escolha de prioridades e da determinação das ações pedagógicas necessárias e coerentes com o que se propõe superar”.
mônica pereira da silva cardoso Professora de Língua Portuguesa
Nesse contexto, a avaliação se insere como forte instrumento provedor de dados
sobre a realidade educacional. Portanto, os resultados apresentados nesta revista, para atingir o fim a que se destinam, devem
ser socializados, estudados, analisados e debatidos à exaustão em suas múltiplas
possibilidades de uso pedagógico.
Coordenação de Instrumentos de Avaliação Verônica Mendes Vieira
Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva
Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage
Coordenação de Produção Visual Hamilton Ferreira Responsável pelo Projeto gráfico
Edna Rezende S. de Alcântara
Coordenação de Instrumentos de Avaliação Verônica Mendes Vieira
Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva
Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage
Coordenação de Produção Visual
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