Interdisciplinaridade: individualidades em conexão

QUADRO 22 – SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS 25 E 26

Fonte: Transcrição do episódio 2 da série “Corações e Mentes” (2018) – Anexo 3.

Vimos anteriormente que a educação baseada nos princípios de dialogia e autonomia – ao romper com a sistemática bancária de educação – viabilizaria a efetivação do trabalho conjunto entre docentes e discentes, de modo a promover caminhos para o desenvolvimento das capacidades transformadoras, dentre elas, o trabalho em equipe. No entanto, assim como aponta a SD 25, enfatiza-se que a organização grupal não se resume na mera atribuição de papeis e divisão de tarefas – “não é só dizer cada um faz sua parte”, é preciso pautar-se também na “junção” dos saberes diferenciados de cada um.

A expressão dos sujeitos, orientada pelo compartilhamento de vivências e experiências, enaltece a necessidade de troca, de interlocução para que se possa “romper com a cultura dilatada do silêncio” (KAPLÚN, 2014, p.69). O processo comunicacional da educação transformadora exige tanto ouvir/escutar quanto dizer/expressar. Nessa direção, o termo interdisciplinaridade – que poderíamos definir como representativo da relação entre duas ou mais disciplinas – alinha-se ao movimento de interação entre os sujeitos e seus conhecimentos, de modo que “cada um soma o outro”, a partir das relações sociais que se estabelecem por intermédio do trabalho em equipe. Ainda que haja a especificidade dos saberes de cada um – materializada em domínios que organizam o conhecimento em áreas e

SD 25 – Equipe não é só dizer “cada um faz sua parte”, né? Eu entendo que trabalhar em equipe é uma junção do que cada um tem um saber diferenciado e cada um soma o outro.

(Jamira Muniz – Fundadora da Escola Comunitária Luiza Mahin e Gestora Espaço Cultural Alagados)

SD 26 – Nós vivemos numa grande teia de interdependência... nós dependemos uns dos outros querendo ou não. Existe um conceito de simbiose, né, que é exatamente isso... os organismos dependem uns dos outros mutuamente. (Elton Lopes – Diretor da EEEP Alan Pinho Tabosa)

disciplinas – os sentidos de “soma” e “junção” (SD 25) apontam para a necessidade de

“hibridização” e “confluência” desses saberes para a performance grupal.

Nos termos “teia”, “interdependência” e “simbiose” (mobilizados nos dizeres da SD 26) vemos refletir-se o preceito da interdisciplinaridade, cujas relações entre diferentes domínios/disciplinas objetivam justamente a interlocução frente a determinado problema ou fenômeno. Com a abordagem interdisciplinar, olhares divergentes voltam-se ao mesmo horizonte de modo a convergirem para um foco em comum. Estruturar uma equipe a partir da inspiração no modelo de teia/rede exigiria dos participantes um modo de agir/pensar que sustente a coletividade, fazendo da interdependência um saber constitutivo dessa concepção.

O conceito de simbiose manifesta-se como um ideal de conduta que rege a imagem da competência “trabalho em equipe” no discurso das escolas transformadoras. Em alguns momentos da narrativa “Corações e Mentes” nos deparamos com retratos de possíveis configurações grupais que referenciam no discurso a noção de equipe tal como deveria ser.

FIGURA 10 – MOSAICO REPRESENTATIVO DO IDEAL DE GRUPO

Fonte: Série “Corações e Mentes – Escolas que Transformam” (2018).

Na respectiva ordem das imagens, vemos a sincronia entre os sujeitos, o espaço para expressão, o agir conjunto e a participação sinérgica serem apontados como manifestações de uma prática colaborativa ideal, a partir da qual se desenvolveria a “capacidade de trabalhar em parceria, na diversidade, empreendendo ações conjuntas em prol de resultados comuns.

Ser capaz de liderar de forma colaborativa, assumindo papéis diferentes e complementares”⁴⁴. A própria estrutura da série faz jus a tríade “colaboração-diversidade-complementaridade”, enaltecida nessa definição de “trabalho em equipe”, apresentada no site do Programa Escolas Transformadoras. As múltiplas vozes que compõem a narrativa “Corações e Mentes” retratam a valorização da interdisciplinaridade, por intermédio de relatos emitidos de uma variedade de lugares sociais e discursivos: profissionais da educação (diretores(as), professores(as), coordenadores(as) etc.), estudantes (de diferentes idades), lideranças em projetos, associações e programas, mães, pais e colaboradores(as).

Nessa diversa gama de expressões encontramos a articulação de um grupo que emite também marcas de significação no discurso pedagógico em questão. No próprio subtítulo da série: “escolas que transformam”, reflete-se a) caracterização desse agrupamento de sujeitos, do qual não apenas educadores(as) e educandos(as) fazem parte, mas também a sociedade como um todo (mães, pais, comunidades do entorno, associações etc.). Desse modo, a pluralidade de experiências e saberes – inerentes às variadas posições discursivas dos sujeitos compositores do grupo “escolas que transformam” – sinaliza para a relevância da interdisciplinaridade para a constituição da dinâmica escolar.

Dolabela (2016, p.109) converge para o mesmo viés, ao expor que a pedagogia empreendedora não cria a necessidade de especialistas para o ensino do empreendedorismo, sendo a “fonte de conhecimentos é a própria relação que o indivíduo estabelece com o mundo”. Em outra de suas obras, “O segredo de Luísa”, o autor (2006) ressalta a opção de

“aprender com os colegas” como uma estratégia, considerando-se que o perfil empreendedor

“vê nas pessoas uma das suas mais importantes fontes de aprendizado e – ao contrário de profissionais de áreas especializadas – não se prende somente a fontes “autorizadas”, tais como literatura técnica, relatórios de pesquisas, cursos etc.” (DOLABELA, 2006, p.37).

Retomando as incursões de Boava (2006) sobre o campo do empreendedorismo – as quais nos auxiliaram a compreender sua organização como domínio científico do conhecimento no capítulo 3 –, observamos o caráter inter, multi e transdisciplinar que se atribui à denominada “essência do empreendedorismo”. Segundo o autor (2016, p.3), considera-se que “desde Schumpeter o estudo científico sobre a questão apresenta avanços, estruturando-se basicamente em duas correntes: a econômica e a humanista”, sob as quais se estabelecem relações de: a) interdisciplinaridade – entre o campo do empreendedorismo e outros campos do conhecimento, “sendo sua esfera de atuação comum a duas ou mais

44 ESCOLAS TRANSFORMADORAS. Competências transformadoras. Disponível em:

<https://escolastransformadoras.com.br/o-programa/competencias-transformadoras/

disciplinas”; b) multidisciplinaridade – em que a “área contém, envolve e distribui-se por várias disciplinas e pesquisas”; c) transdisciplinaridade – de modo que “o empreendedorismo busca fora e além de si mesmo respostas a suas indagações, fazendo emergir dados que proporcionam uma nova visão de sua natureza e realidade” (BOAVA, 2006, p.3).

Ademais, a própria conjuntura da educação empreendedora tem em sua gênese a heterogeneidade como princípio, tendo em vista sua relação com duas áreas também interdisciplinares: a Administração e a Economia. O percurso de investigação desenvolvido no capítulo 3 apontou, inclusive, o modo como os saberes dominantes do empreendedorismo imbricam-se com tratativas provenientes dessas duas áreas – como a relação com o risco, os princípios de gestão e o impacto dos estudos comportamentais.

De acordo com Lavieri (2010), seja no contexto estado-unidense – como curso vinculado às faculdades de Administração –, seja no contexto brasileiro – introduzido como disciplina no curso de especialização da Escola de Administração de empresas da Fundação Getúlio Vargas –, o ensino do empreendedorismo esteve constantemente atrelado às transformações decorrentes do ensino de Administração. Se inicialmente o principal foco “era preparar tecnocratas para as grandes empresas estatais e multinacionais”⁴⁵, ao longo do tempo o olhar humano e social passa a ser arregimentado ao corpo de conhecimentos do administrador, abarcada a complexidade imanente das organizações como objeto de compreensão e local de atuação.

O curso de administração de empresas, por ser um curso de Ciências Sociais Aplicadas tem, pela própria gênese, essa natureza interdisciplinar. As organizações são organismos sociais nos quais convivem a cultura (e o enfoque Antropológico), a política (a abordagem da Ciência Política), as interações sociais (o ponto de vista sociológico), a riqueza e o gerenciamento do patrimônio (a análise econômica e a análise contábil), os indivíduos e o peso de cada subjetividade (portanto, o enfoque da Psicologia) e tantas outras perspectivas das Humanidades. (GUERRA;

GRAZZIOTIN, 2010, p.85-86)

Citadas por Guerra e Grazziotin (2010), as relações interdisciplinares que se dão entre o domínio da Administração (como integrante da grande área das Ciências Sociais) e os campos da Antropologia, da Ciência Política, da Sociologia e da Psicologia, revelam a aproximação do que Dolabela (2016) enfatizou como a fonte de conhecimento do

45 Segundo Lavieri (2010, p.9), “o conceito de preparar funcionários para carreiras em grandes empresas ainda está presente na maior parte das faculdades de administração do país”, fato que muito se deve à suas questões históricas fundantes: a) “o bacharelado em administração e a regulamentação da profissão ocorreram durante o regime militar”; b) “o ensino de administração no Brasil quase sempre ocorreu por meio da importação de modelos aplicados em outros países”, cujo cerne na época era a perspectiva funcionalista estritamente ligada aos estudo da economia.

empreendedor: a relação que o indivíduo estabelece com o mundo. Somada a isso, a ideia de simbiose (citada na SD 26) materializa-se nessa concepção que organiza os conhecimentos com base no princípio da mutualidade. Os saberes em interface constituem a óptica da interdependência, sob a qual se sustenta o uso estratégico das relações entre os sujeitos do mundo conexionista – um sistema de trocas que viabilizaria caminhos para a autogestão de si.

QUADRO 23 – SEQUÊNCIA DISCURSIVA 27

Fonte: Transcrição do episódio 2 da série “Corações e Mentes” (2018) – Anexo 3.

Com a SD 27 verificamos, propriamente, a importância das relações em termos estratégicos. A aprendizagem colaborativa é apresentada como um modo de se obter resultados conjuntos, em que o compartilhamento de saberes da ordem da individualidade/especificidade (manifestas na “facilidade em Química” de um e na “facilidade em Ciências Humanas” de outrem) é mobilizada para se obter um resultado coletivo: “a gente vai crescendo junto”. Discursivamente, o sujeito enunciador evoca sentidos que se relacionam à dialogicidade entre os sujeitos, tanto pela lógica da socialização como da promoção de um valor a ser obtido. Tal perspectiva espelha o que Dolabela (2008) aponta como “o empreendedorismo visto sob a óptica das relações”, a partir da qual demonstra-se a relevância das interações multiformes no desenvolvimento do perfil empreendedor. Segundo o autor (2008), por não se restringir o conhecimento a conteúdos científicos e técnicos, “as relações estabelecidas por um indivíduo definem o desenvolvimento ou obstrução do seu potencial empreendedor.

A interdisciplinaridade seria o caminho para uma formação que leve o estudante “a assumir o papel de sujeito pleno, conciliando suas complexas relações entre o racional e o sensível, presentes na constituição de uma subjetividade também cidadã. O sujeito deixa, assim, de ser o sujeito do eu e passa a ser o sujeito do nós, da convivência harmoniosa na pólis” (GUERRA E GRAZZIOTIN, 2010, p.84). A troca, a ajuda mútua, porém, não se fecha na ordem do discurso social – colaborar com o outro –, relacionando-se também com o sentido da intencionalidade voltada ao ganho – o crescimento individual.

A gente se ajuda, por exemplo, eu tenho uma facilidade em Química, a Larissa tem facilidade em Ciências Humanas... então a aprendizagem, ela é colaborativa. Ela me ajuda e eu ajudo ela e, assim, a gente vai crescendo junto. (João Paulo Ferreira – Estudante)

Unidos pelo objetivo de aprenderem um com o outro, os sujeitos da SD 27 encaram o processo educacional como oportunidade de conexão, de modo que a definição de um objetivo comum possibilita a criação de laços que costuram sua rede de relacionamentos.

Como expõem Boltanski e Chiapello (2009, p.135), em um “mundo reticular”, onde se convive com “distâncias sociais, profissionais, geográficas e culturais são eventualmente muito grandes”, o “projeto” é o pretexto que:

(...) reúne temporariamente pessoas muito diferentes e apresenta-se como um segmento de rede fortemente ativado durante um período relativamente curto, mas que permite criar laços mais duradouros, que permanecerão adormecidos, mas sempre disponíveis. Os projetos possibilitam a produção e a acumulação num mundo que, se fosse puramente conexionista, conheceria apenas fluxos, sem que coisa alguma pudesse estabilizar-se, acumular-se ou ganhar forma.

Na educação encarada como um projeto ganham destaque as múltiplas relações do indivíduo (consigo mesmo – em termos de autoconhecimento e autoestima –, com o ambiente do qual faz parte, com a comunidade e com o Estado e a sociedade civil), de modo a materializar-se o que Martín-Barbero (2014) descreve como uma “deslocalização/

destemporalização dos saberes”. Para o autor, isto significa que nas relações do indivíduo com o conhecimento “ficam borradas as fronteiras que o separavam, de um lado, do saber comum, isto é, do saber que habita na experiência social, desvalorizando a barreira que ergueu o positivismo entre a universalidade da ciência e a particularidade do saber da experiência” (MARTÍN BARBERO, 2014, p.127).

É bom, então, que um sistema educativo seja grupal, mas é melhor ainda que ele seja intergrupal. Tão dinamizador quanto promover a formação de grupos é proporcionar canais para que esses grupos se intercomuniquem uns com os outros.

Assim como – nessa perspectiva holística que adotamos – um grupo é muito mais do que a soma de seus membros, também uma rede intergrupal é muito mais que a soma dos grupos que a integram. (KAPLÚN, 2014, P.74)

Ainda que a ordem do coletivo pareça protagonizar a tratativa acerca do trabalho em equipe, o próprio funcionamento dessa abordagem abarca a ordem da individualização: cada um tem um saber diferenciado. Mesmo que o agir conjunto não se resuma apenas a cada um faz sua parte, a divisão permeia a organização do grupo, justamente pela facilitação e otimização que se busca na estruturação de uma equipe. Os saberes a serem partilhados encontram-se antes no âmbito individual, seja pelas vivências pessoais, seja pela formação acadêmica/profissional.

Na própria estruturação da narrativa, nos deparamos com essa visão, tendo em vista que múltiplos grupos são divididos em nichos de atuação, a partir dos quais interagem determinadas subjetividades: estudantes, educadores(as), mães, pais, diretores(as), participantes de coletivos etc.

FIGURA 11 – MOSAICO REPRESENTATIVO DOS GRUPOS ISOLADOS

Fonte: Série “Corações e Mentes – Escolas que Transformam” (2018).

Daí percebemos a eminência do conflito – não como algo negativo, mas como algo a ser aproveitado –, em que a especificidade referente ao perfil dos indivíduos que, em confluência geram a interdisciplinaridade, geram também o embate de pontos de vista diferenciados. Nesse sentido, seria a oportunidade de se trabalhar as diferenças pela óptica de Silva (2003, pp.72-73), visto que “dividir o mundo social entre “nós” e “eles” significa classificar. O processo de classificação é central na vida social. Ele pode ser entendido como um ato de significação pelo qual dividimos e ordenamos o mundo social em grupos, em classes”. Entretanto, vemos que a tratativa das individualidades é retratada no âmbito da especificidade de cada grupo (crianças separadas de adolescentes separados de professores

separados de diretores separados de mães e pais), permanecendo atrelada a visão que o próprio discurso da educação empreendedora renega: “a visão pedagógica abrangente que essa formação integrada exige é interdisciplinar e participativa, mas isso ainda não está presente nas universidades brasileiras. Há uma estrutura de ensino compartimentada e superespecializada que domina nossas salas de aula. (GUERRA; GRAZZIOTIN, 2010, p.82).

Desse modo, ainda que o discurso das escolas transformadoras e o discurso do empreendedorismo valorizem a interação harmônica e construtiva entre os sujeitos – considerando-se que, no mundo conexionista “os seres têm como preocupação natural o desejo de conectar-se com os outros, de relacionar-se, de estabelecer elos, para não ficarem isolados” (BOLTANSKI; CHIAPELLO, 2009, 143) – a interdisciplinaridade acaba por ceder lugar à individuação. Na divisão entre os diferentes grupos que compõem o todo, manifesta-se a fixação de determinadas identidades como normativas, de modo a hierarquizar as identidades e as diferenças, ao invés de “problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam” (SILVA, 2003, pp.72-73).

Os dizeres sobre a capacidade de se trabalhar em equipe enfatizam, assim, o entre-lugar que se define nesse constante embate da lógica individual com a lógica da coletividade.

Ao longo de nossas análises nos dois tópicos subsequentes (referentes à criatividade e ao protagonismo) retomaremos esse entre-lugar como um saber constitutivo e, portanto, presente no discurso das escolas transformadoras e do empreendedorismo.

4.3 A INVENÇÃO NOSSA DE CADA DIA: ENTRE A CRIATIVIDADE E A